摘要：針對傳統(tǒng)教學活動中普遍存在的學生“重于文本理解而不善于實景運用”“不注重自主圓滿地分析解決問題”“徘徊于具體知識及其容量的擴增”等突出問題，根據(jù)新課標，提出構建“有生動實踐·完整的生活”、側重“有認知進階·系統(tǒng)的思維”、促成“有意義內核·本質的理解”的新主張。把生成學科核心素養(yǎng)的心理過程、行為表現(xiàn)概括為“四能四會”：能在場、會自識，能體認、會聯(lián)結，能思考、會對話，能做事、會建模。據(jù)此對思維對話教學進行再定義，包含四大要義、十二個要素及特征。

關鍵詞：學科核心素養(yǎng)；思維對話教學；新主張；新要義；新特征

國內基礎教育研究者于2007年曾提出“教學的本質是思維對話”的觀點。在他們看來，教學是圍繞學習目標，基于文本、生活等課程要素，依托具有思維含量的與自我、與同伴、與教師的對話，“學生得以體驗知識的生成過程，知識得以轉化為智慧，積極的情感體驗得以生發(fā)，基本的道德素養(yǎng)得以形成，全面發(fā)展的教育目標得以逐步實現(xiàn)”的課程實踐。在踐行《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）、實現(xiàn)教育高質量發(fā)展的背景下，這一論斷更顯深邃獨到、更具現(xiàn)實意義。

本研究認為，思維是學科課程共有的價值取向和素養(yǎng)培育點；學生的思維是在學科學習心理及其交往活動——思維對話過程中發(fā)生、展開和實現(xiàn)的；思維對話是緊扣教學目標，基于課程文本，依托問題或議題，采取省思、討論、分享等形式，與已有學科知識、以往學習經歷、身邊生活物象展開的意義聯(lián)結，它是學科實踐的必備內核，是學科核心素養(yǎng)發(fā)育的重要引擎，是高質量教學活動的必經過程。為此，筆者在堅守思維對話教學方向的同時，錨定“學科實踐創(chuàng)新力”這一價值點，提出“成全學生的完整生活、系統(tǒng)思考、本質理解”的教育主張。具體來說，就是進一步加強以單元整體設計為前提、以學科知識為依托、以促進深度學習為重心，使正確的價值觀念、關鍵能力、必備品格一體化生成的過程，進而賦予思維對話教學這一本土化特色教學理論以時代的嶄新意蘊。

一、思維對話教學論的新主張

基于新課標，落實學科實踐，引導學生像科學家或專家一樣思考問題、探索世界，已然成為積極回應我國基礎教育高質量發(fā)展這一時代要求的教學共識?；谶@一共識，本研究從各學科課程核心素養(yǎng)中提取出它們共有的價值因子——“學科實踐創(chuàng)新力”，并將其進一步具體化為當下學生必備的三個通適性學科關鍵能力點，即“能走進完整生活”“能展開系統(tǒng)思維”“能形成本質理解”，據(jù)此提出思維對話教學論的新主張——“成全學生的完整生活、系統(tǒng)思考、本質理解”。這一新主張可細化為以下三點。

（一）倡導知行合一：構建“有生動實踐·完整的生活”

針對“重于文本理解而不善于實景運用”的現(xiàn)實問題，在學科實踐中，教師不僅要“以行成知”，更要創(chuàng)設從知識理解到用知識涵育人格、認識世界的完整“學科生活”，做到化知識為素養(yǎng)。這是落實新課標的教學立場。

作為落實立德樹人根本任務的學校課程主體，學科課程首先是按照一定邏輯呈現(xiàn)的某一學科領域的知識系統(tǒng)，各學科課程在學生身心發(fā)展過程中都具有不可替代的獨特作用。以學科知識為載體，促進學生在認知、情感等領域全方位、健康地成長，是各門學科課程的存在之義。而各學科課程的素養(yǎng)指向，更使得學科課程成為主題統(tǒng)領的“文本知識+生活經驗”的社會文化內生過程，成為師生協(xié)同、知行合一的“學科生活”。 這意味著，學科教學必須讓學生從“會寫、能背、善做題”的傳統(tǒng)中走出來，正如《義務教育數(shù)學課程標準（2022版）》提出的“用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界、用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界、用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界”。這更意味著，完整意義的“學科生活”一定是師生共同建構起來的，從單純的知識理解走向學會運用知識去提升完善自我、學會運用知識去參與生活認識世界的學科“文本—實踐”系統(tǒng)。在此過程中，學生不僅能將新的知識與已有的學習、生活經驗建立內在關聯(lián)，還能在新的情境中運用、遷移所學知識，即學會運用學科知識“做事”。這也是新課標提出學科實踐的初心所在。思維對話教學就是要創(chuàng)設知行完整的“學科生活”，讓學生在學科實踐中不僅生動地“掌握”，還能“會用”，使“靜止”的學科知識轉化為“活潑”的學科素養(yǎng)。

（二）倡導循序漸進：側重“有認知進階·系統(tǒng)的思維”

針對“不注重自主圓滿地分析解決問題”的現(xiàn)實問題，教師不僅要促進學科知識、學生心理、生活經驗等課程元素的聯(lián)結，進而催生學生思維，更要引導學生發(fā)展系統(tǒng)思維，循序連貫地形成認知。這是落實新課標的教學側重點。

布盧姆教育目標分類學和認知層級理論所揭示的認知水平層次、學科能力結構告訴我們：認知目標的達成、學科能力的形成是一個由低到高循序漸行、逐級遞進的完整歷程；低層次認知目標（低階學科能力）首先是獨立的目標（能力），同時又是達成高層次目標（高階能力）的基礎；學生未經歷一個完整系統(tǒng)的認知過程，一般很難形成高質量自主探究、獨立解決問題的學科能力。為此，教學一定要為學生完整的目標達成提供支持。當然，這種支持不能過度。譬如，在教學活動中，教師不能走一步拽一拽，否則會導致學生的思維惰化，不能獨立地解決問題；教師不能問個不停，尤其不能打斷學生的思考，否則會導致學生養(yǎng)成碎片化思維，遇到實際問題時，不知從哪兒下手，不會順利地解決問題；教師不能禁錮學生的思維，否則會導致學生思維單一，無法圓滿地解決問題。對落實新課標的思維對話教學來說，最緊要的是從“牽動著學生思考”走向“喚醒和激活學生思維”“引導和推進連貫有條理的思維”，讓學生從習慣于“跟跑”、依賴于被“點燃”，走向自主動腦、系統(tǒng)探究、全程綻放。為此，要通過蘊含著大問題的大任務驅動系列化學科實踐，不僅促進知識、心理、生活等課程元素的聯(lián)結，更要從“點燃”思維走向“引爆”思維，讓學生進入梯次有序的“學科生活”，達到自主解悟知識并使之產生意義的佳境。這才是教學活動本應擁有的過程和樣式。

（三）倡導融會貫通：促成“有意義內核·本質的理解”

針對“徘徊于具體知識及其容量的擴增”的現(xiàn)實問題，教師不僅要注重對學科知識的汲取，更要促成學科知識的融會，加深學生對學科知識本質的理解，實現(xiàn) “教生活價值”“化知為識”。這是落實新課標的教學關鍵。

課程對于培育學生核心素養(yǎng)的直接價值，是引導學生在真實具體的情境中理解、建構核心知識，在運用知識做事的過程中，發(fā)現(xiàn)知識本質、建構新的意義，實現(xiàn)心智成熟、精神發(fā)育、個性交融與共建。即堅持素養(yǎng)指向的學科實踐，不是停留在知識表層、強調知識的增量擴容；相反，是從知識表層走向知識內里，注重對知識本質、對知識所蘊含的意義內核的把握，通過汲取、整合、貫通，形成對生活價值、世界本質、客觀規(guī)律、社會關系的獨特理解，進而實現(xiàn)從知識結構到心理結構的轉化。為此，不僅要明確“什么知識更有價值”，更需要回答“怎樣學習知識更有價值”——如何依托學科，基于知識，超越于外顯的符號、事實、程序，形成對內隱的思想觀念、價值規(guī)范、精神品格，以及深層的客觀規(guī)律、思維方式、思想方法的深刻認知和自覺踐行。這是“學會學習”的核心要義，呼喚著杜威所倡導的貫通生活、面向未來、體現(xiàn)更普遍價值的“第三種水平的教學”。對落實新課標的思維對話教學來說，要在激活學生思維、引導學生打開思維的基礎上，讓學生學會開展有意義內核的學科實踐——自主、系統(tǒng)、完整、深刻、創(chuàng)造性的思維，不能浮于事物表象、止于知識累積。也就是說，通過學科實踐，讓學生過上有意義的“學科生活”——不僅讓思維成為自己的事，還學會在應用、遷移、轉化知識的過程中，探求知識的本質，感悟知識的價值，收獲學習的愉悅，實現(xiàn)更有意義的“生長”。這是從“教學科”走向“用學科教人”的重要標志。

二、學科實踐創(chuàng)新力的表現(xiàn)及啟示

“成全學生的完整生活、系統(tǒng)思考、本質理解”的思維對話教學，是培育“學科實踐創(chuàng)新力”的過程（教的視角），是生成“學科實踐創(chuàng)新力”的過程（學的立場）。它所表達的完整而準確的意思是——讓“學科實踐創(chuàng)新力”的培育過程可見、讓“學科實踐創(chuàng)新力”的生成表現(xiàn)可見。張華教授認為，這是一個“既糾正傳統(tǒng)行為主義者將‘素養(yǎng)’與‘表現(xiàn)’混為一體的錯誤，又避免某些認知主義者將‘素養(yǎng)’局限在頭腦‘黑箱’的神秘主義傾向”的界定。本研究將生成“學科實踐創(chuàng)新力”，即“能走進完整生活”“能展開系統(tǒng)思維”“能形成本質理解”的心理過程與行為表現(xiàn)闡釋如下。

（一）能在場、會自識

教育家朱小曼認為，“有生命的學習是主體參與進去把學習變成一種滿足生命需要的活動”。這一觀點規(guī)定了生成學科核心素養(yǎng)的兩個必要前提：一是在場。它強調的是學生作為學習主體的不可缺失，即主體在場；學生的個性及其社會意義不可忽略，即個性在場。二是自我意識。作為個體對自我認識、自我體驗和自我控制的表現(xiàn)，自我意識產生于個體的社會化進程，并持續(xù)推動個體的社會化進程。這意味著，在一個積極的社會背景下，指向學科核心素養(yǎng)、培育學科核心素養(yǎng)的思維對話教學，不能無視學生豐富鮮活的個性，而是要格外觀照學生自我意識的發(fā)展、自我概念的構建，引導學生有意識地評估自己的長處和短板，喚醒他們的自尊心、自信心，激活他們基于目標的良好體驗，增強他們的自強力、自控力，使其能夠充分地相信自我潛力、大膽地形成自我理解、恰當?shù)乇磉_自我需求、準確地錨定自我方向、勇敢地挑戰(zhàn)自我極限、努力地發(fā)揮自我優(yōu)勢、真實地綻放自我價值、適當?shù)卣{適自我言行、不斷地完善自我人格。

（二）能體認、會聯(lián)結

體認是以外在的實踐活動方式促進內在的認知心理活動的過程，即互動加工。學習就是人類在與現(xiàn)實世界良性互動并對所獲內在體驗的不斷加工中形成的。作為反映人類意識的本質特性，聯(lián)結是認知心理活動過程，即互動加工的重要一環(huán)。學習的實質是人能動地建立起學習心理與內在已知（含自我經驗）與外部環(huán)境（含現(xiàn)實生活與人際關系）之間的聯(lián)結，由此主動形成并優(yōu)化心智結構。也就是說，學習是作為主體的學生能動地參與社會交往和展開信息加工的過程——對接并聯(lián)通現(xiàn)實生活，展開并豐富內在體驗，使新知與已有的認知結構建立起密切聯(lián)系，并賦予它們意義——形成完整有序的知識網(wǎng)絡、思維圖式。郭華教授認為，學習是“以全部的思想和精神去感受和體驗學習活動的豐富復雜、細微精深，真切或模擬地去體驗伴隨活動而來的痛苦或欣喜的感覺經歷”。這意味著，在一個積極的社會環(huán)境中，指向學科核心素養(yǎng)、培育學科核心素養(yǎng)的思維對話教學，不能替代學生的學習，不能省略學生內在的信息加工過程，不能無視學生的已有經驗和自身能動性，而是要為學生提供真實、有趣、有意義的情境支持，以增進他們與已知、與生活、與同伴的互動，催生他們真切的身心體驗，實現(xiàn)積極的認知加工。

（三）能思考、會對話

作為大腦的一種功能，思考屬于思維活動。大腦對信息進行分析、綜合、判斷、推理，即思維加工的過程。能思考是人的主體性和獨特性的體現(xiàn)。在社會交往活動中，對話是在相互尊重、彼此平等的基礎上，主體之間以生活為依托、以文本為中介，進行溝通與討論、碰撞與容納、理解與建構的文化心理過程。一方面，對話基于思考，即思維加工，對話本身也是一種思考；另一方面，思維加工時，對話又能促進思考，即彌補或突破外在表象或個體思考的局限，進而提升認知水平和精神境界。呂林海教授認為，“對話中體現(xiàn)著意義流動、思維進階、兒童創(chuàng)新、他者存在和生命重塑”。這意味著，在一個積極的社會活動中，指向學科核心素養(yǎng)、培育學科核心素養(yǎng)的思維對話教學，不能是單邊的兜售、封閉的自習、單一的存儲，而是要崇尚對話，賦予對話以更為普遍的生活價值和成長意蘊，以有思維含量、有情感濃度的對話，即以省思、討論和合作為主要形式的“思維對話”，充分發(fā)揮社會對個體發(fā)展的影響，讓師生在基于目標和文本、依托問題，與已知、與生活、與經歷的對話中自主而有智慧地真實生長。讓對話成為引擎，以此帶動并推進個體思考，催生并深化個體與自我、與外界的聯(lián)結和互動，由此發(fā)現(xiàn)知識的本質及其存在的意義，形成發(fā)現(xiàn)、思考和解決問題的生活方式，形成理解、融入和表達世界的生長方式。

（四）能做事、會建模

做事就是在真實情境中動態(tài)理解和轉化靜態(tài)知識。作為一種復雜的心理過程、社會行為，做事不僅是體悟、體認的方式，還是遷移知識、創(chuàng)生意義的能力。問題解決是一種重要的做事能力，即將習得的知識遷移到學生前所未遇的情境，實現(xiàn)從初始狀態(tài)到目標狀態(tài)順利過渡的過程。這是一種復雜的心理活動過程，既有認知的成分，也摻雜情感或動機因素，還涉及具體行為。其中極為重要的是對問題的心理表征，即與外部事物相對應的心理結構、思維模型。心理表征可以幫助大腦處理信息，如果擁有了某些高級和精密的心理表征，比如元認知策略、良好的學習習慣，就可以自動組織信息、厘定事物本質、尋找普遍規(guī)律、做出合理方案，使問題的高質量解決成為可能。會生長，重在會建模，即在融會知識做事的基礎上完善心智模型，依托經驗、基于知識本質、實現(xiàn)本質理解的意義聯(lián)結，形成良好的心理表征。在一個積極的社會進程中，指向學科核心素養(yǎng)、培育學科核心素養(yǎng)的思維對話教學，既不能糾結學生先天聰明與否、過于關心試題答案的對錯，也不能一味地迷戀知識外延的鋪展、熱衷于訓練體量的擴張，而是要引導、帶領學生在融會學科知識做事的過程中，通過追問、借助整理、運用反思，探尋世界的本質，提取事物的規(guī)律，從“術”的歸納、提取，走向“道”的覺醒、開悟，獲取打開未知之門的金鑰匙。

三、思維對話教學的新要義、新要素、新特征

對學習過程的認識的清晰程度內在地規(guī)定著教學活動的指向和側重。生成“學科實踐創(chuàng)新力”的心理過程與行為表現(xiàn)，賦予了思維對話教學新的擔當和新的定義——讓學科核心素養(yǎng)的生成過程可見。站在學的立場的思維對話教學，就是凸顯學生生成“學科實踐創(chuàng)新力”的過程；基于教的視角思維對話教學，即展開“學科實踐創(chuàng)新力”的培育過程。其要義、要素、特征概括如下。

（一）要義之一：見全體學生（本體），有個性觀照

在學生“能在場、會自識”的思維對話教學中，一定能見到全體學生，有個性觀照，凸顯“人格尊嚴”“已知經歷”“現(xiàn)場體驗”的過程。

1.以“人格尊嚴”為要素的教學活動特征

一是把學生作為“目的”，從根本上相信個體生命的獨特意義，有差異而無歧視地面向全體學生；二是對生命抱有善意、關懷、寬容和敬畏，以飽滿的情懷、足夠的耐心、多角度的理解、細致入微的關愛，讓每名學生都成為學習與發(fā)展的主角。

2.以“已知歷經”為要素的教學活動特征

一是了解學生學習特點，順應學科學習規(guī)律，使學生的學習心理與知識及其發(fā)生機理高度契合；二是把握學生個性化已有認知，發(fā)掘其中有價值的經歷，使之與新知建立密切聯(lián)系，并成為教的決策依據(jù)——服務于目標確立、課堂架構、思維對話。

3.以“現(xiàn)場體驗”為要素的教學活動特征

一是善于“蹲下身子”，觀照學生學習的內在過程，尊重他們獨特的需求或體驗；二是以學生的視角，接近學生的思維和情感，解讀學生的心路歷程，感悟學生的多維成長。

（二）要義之二：見學科生活（事件），有學科實踐

在學生“能體認、會聯(lián)結”的思維對話教學中，一定能見到學科生活，有學科實踐，擁有“目標中心”“生活意趣”“實踐樣態(tài)”的過程。

1.以“目標中心”為要素的教學活動特征

一是綜合課程目標、學業(yè)質量標準、教材、學情及教師經驗，尤其要厘清學科知識結構，明確知識本質（學科大概念），設定學習目標；二是明確學習行為動詞，明晰學習行為表征，明晰學習水平層次，使學習目標發(fā)揮出導教、導學、導評的應有功能；三是以學習目標統(tǒng)攝“教—學—評”一體化任務，為它們提供精準而強有力的現(xiàn)場支持。

2.以“生活意趣”為要素的教學活動特征

一是對接生活，創(chuàng)設主題情境，實現(xiàn)新知與學生已有知識、學習心理、學習及生活經歷的高度聯(lián)結；二是以單元為單位，師生共建富有意趣的完整“學科生活”；三是讓學生學會以正確立場、正向觀念、核心知識、個性化思維方法，面對和解答“生活試題”。

3.以“實踐樣態(tài)”為要素的教學活動特征

一是依據(jù)學科知識類型、體系、結構、本質，及其知識發(fā)生的內在機理，把教的視角的靜止的課程內容轉化為學的立場的，并且學生能讀懂、愿親近的，進階式、有張力的項目任務或學習任務群，由其統(tǒng)整和包裹眾多細碎分散的學科知識點；二是引導學生立足任務、基于問題，展開“教—學—評”一體化的學科實踐，即彰顯學科獨特性、體現(xiàn)學科精氣神的觀察、考察、實驗、調研、操作、設計、策劃、制作、觀賞、閱讀、創(chuàng)作、創(chuàng)造等，生動活潑地學習，自主能動地建構；三是指導學生在分析解決問題和探索認識世界的學科實踐，即用學科知識“做事”的過程中產生新理解、創(chuàng)生新意義。

（三）要義之三：見思維活動（內核），有思維對話

在學生“能思考、會對話”的思維對話教學中，一定能見到思維活動，有思維對話，看重“獨到見解”“有序對話”“思維建構”的過程。

1.以“獨到見解”為要素的教學活動特征

一是精設驅動性的學習任務，引發(fā)學生的認知沖突，喚醒學生的主動思維，激活他們的學習個性；二是鼓勵學生圍繞具體的學習主題及任務，基于文本、聯(lián)結生活、關聯(lián)已知、調取經驗，展開獨立的學習思考，或者提出有效的問題，或者建立獨特的理解、形成獨到的見解；三是給學生足夠的思考時間，善于給學生的思維“留白”。

2.以“有序對話”為要素的教學活動特征

一是篩選出直切學習主題的有效問題，并將主問題降解為系統(tǒng)有層次感的問題串，或者讓學生充分展示各自獨立思考的結果，最大程度地孕育生生思維對話或師生思維對話；二是以問題串催生并串起完整的“學科生活”，撬動有邏輯的學科實踐，推進有序的生生思維對話或師生思維對話；三是鼓勵學生基于獨到有價值的個體見解展開思維對話，并學會傾聽、吸納、質疑、討論、省思。

3.以“意義建構”為要素的教學活動特征

一是把握表征的實踐活動與內在思維、深度學習的關系，推進有思維濃度、意義建構的對話；二是對照學習評價量規(guī)，診斷和完善思維對話成果；三是體會、分享成果的生活價值，并鼓勵學生超越學習任務、走向核心知識的普遍轉化，賦予學習以生長的意義。

（四）要義之四：見性情品格（長效），有習性生長

在學生“能做事、會建?！钡乃季S對話教學中，一定能見到性情品格，一定有習性生長，發(fā)育“情感態(tài)度”“品行習慣”“心智人格”的過程。

1.以“情感態(tài)度”為要素的教學活動特征

一是增強學習情感，讓學生擁有自主踔厲的方向感、探究發(fā)現(xiàn)的愉悅感、智慧生成的獲得感；二是增強學科情感，讓學生在有思維含量的學科實踐中，感受學科力量，形成學習自覺，增強學習動能；三是增長社會情感，引導學生在團隊交往中學會欣賞、共情、合作、包容。

2.以“品行習慣”為要素的教學活動特征

一是引導學生習得學科知識（包括外顯的符號、事實、程序，內隱的思想觀念、價值規(guī)范、精神品格，深層的客觀規(guī)律、認知方式、思維方法）；二是指導學生運用學科知識“做事”（探索和認識世界、分析和解決問題），并養(yǎng)成良好的行為習慣，不斷積淀元認知策略，成為言行一致的學習者、表里如一的行動者。

3.以“心智人格”為要素的教學活動特征

一是讓學生經由學科實踐實現(xiàn)相關信息的生動聯(lián)結，經由思維對話實現(xiàn)認知的深度加工、道德的成功建構；二是讓學生在融會并運用學科知識“做事”的過程中，踐行正確價值觀和科學方法論，優(yōu)化心理過程和心理結構，創(chuàng)建超越知識的優(yōu)質思維模型，實現(xiàn)心智與人格的整體發(fā)育、健康發(fā)育。

新時代需要積極作為的推動，積極作為呼喚理論創(chuàng)新的觀照。作為人類社會實踐之一的教學活動，當然應該順合時代發(fā)展要求，以理論迭代引領實踐升級。本研究以立德樹人為己任、學科核心素養(yǎng)為旨向，基于現(xiàn)存教與學的突出問題，將“學科實踐創(chuàng)新力”作為學科核心素養(yǎng)通適價值點，進而提出以“成全學生的完整生活、系統(tǒng)思考、本質理解”為主張的思維對話教學論。圍繞新觀點新主張，本研究確立了生成“學科實踐創(chuàng)新力”的心理過程與行為表現(xiàn)，明晰了思維對話教學的價值原點、邏輯起點；依據(jù)生成“學科實踐創(chuàng)新力”的心理過程與行為表現(xiàn)，重新界定思維對話教學要義、要素及特征，使思維對話教學的內涵更具時代性、先進性；提煉的教學要素，描述的教學活動特征，不僅為思維對話教學的落地化實提供了方法論意義上的基本遵循，也必將推動思維對話教學在教學評價領域的變革。

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（責任編輯：趙昆倫）

作者簡介：許麗榮，大連市第八十中學高級教師，研究方向為物理教育。彭慧，山東省煙臺黃渤海新區(qū)教研室正高級教師，研究方向為差異教學、課程建設。

課題項目：本文系山東省教育科學規(guī)劃2022年度創(chuàng)新素養(yǎng)專項課題“項目化學習中學生學科實踐創(chuàng)新力培育研究”的階段性研究成果。課題編號：2022CYB126。