【摘 要】核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和教學(xué)的變革實(shí)踐是緊密聯(lián)系在一起的。以一節(jié)全國(guó)課堂教學(xué)展評(píng)一等獎(jiǎng)?wù)n例“轉(zhuǎn)基因生物的安全性”為例，闡述基于生物學(xué)科核心素養(yǎng)理念的教學(xué)實(shí)踐與心得反思。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科核心素養(yǎng)；高中生物；教學(xué)案例

【中圖分類號(hào)】G633.91 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）11-0054-03

【作者簡(jiǎn)介】劉海燕，江蘇省天印高級(jí)中學(xué)（南京，211100）副校長(zhǎng)，高級(jí)教師。

“核心素養(yǎng)”是個(gè)體在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化時(shí)代面對(duì)復(fù)雜的、不確定性的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)、觀念、思想、方法，解決真實(shí)的問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的關(guān)鍵能力與必備品格。而將核心素養(yǎng)在特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域或?qū)W科的具體化，就是“學(xué)科核心素養(yǎng)”，就是學(xué)科的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力。因此，高中生物課程改革的深入推進(jìn)就是以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)的。

生命觀念、理性思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任是高中生物學(xué)科核心素養(yǎng)的四大具體表現(xiàn)。從“知識(shí)核心時(shí)代”走向“核心素養(yǎng)時(shí)代”是課程改革向縱深發(fā)展的必然?？梢哉f(shuō)，沒有了學(xué)科核心素養(yǎng)，課改就沒有了靈魂。但是，如何在課堂上培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，的確是每一位教師所面臨著一場(chǎng)新變革。筆者以“轉(zhuǎn)基因生物的安全性”的教學(xué)為例來(lái)談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

一、基于生物學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐

“核心素養(yǎng)”不是一個(gè)抽象的概念。學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和教學(xué)的變革是緊密聯(lián)系在一起的。就如同佐藤學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂：走向?qū)υ挕分械谋硎龅哪菢樱骸皩W(xué)習(xí)，是同客觀世界的相遇與對(duì)話，同他者的相遇與對(duì)話，同自我的相遇與對(duì)話?！盵1]學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)首先從教師的理論對(duì)話與孜孜以求開始。

1.教材分析。

“轉(zhuǎn)基因生物的安全性”是人教版高中生物選修3中的一節(jié)內(nèi)容。這一節(jié)在概述轉(zhuǎn)基因成果的基礎(chǔ)上引出一系列問(wèn)題，比如：食用轉(zhuǎn)基因食品會(huì)不會(huì)對(duì)人體造成傷害？轉(zhuǎn)基因生物會(huì)不會(huì)對(duì)環(huán)境造成破壞？同時(shí)，以論壇的形式，分別從食物安全、生物安全和環(huán)境安全等三個(gè)維度呈現(xiàn)了不同的觀點(diǎn)與態(tài)度，使學(xué)生能多角度科學(xué)地、理性地發(fā)表自己的觀點(diǎn)，同時(shí)也培養(yǎng)學(xué)生分析復(fù)雜社會(huì)問(wèn)題的能力。

2.學(xué)情分析。

本節(jié)幾個(gè)專題主要是在技術(shù)層面上介紹各種生物技術(shù)的原理與應(yīng)用，其知識(shí)和技能的成分更多些，而本節(jié)課主要是進(jìn)行安全性問(wèn)題的探討。具體而言，在內(nèi)容上更具有廣度與深度，在充分運(yùn)用前面知識(shí)的基礎(chǔ)上才能更好地辨析每一個(gè)觀點(diǎn)背后的科學(xué)性；在呈現(xiàn)的方式上，更關(guān)注學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，將學(xué)生的活動(dòng)放在了重要位置上，每一個(gè)問(wèn)題的討論以及辯論活動(dòng)的實(shí)施都是對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)和考察。在思辨與綜合的過(guò)程中，學(xué)生能夠依據(jù)所生活的不同社會(huì)環(huán)境，從多個(gè)角度了解和認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)基因生物安全性問(wèn)題，感受科技問(wèn)題的重要性和復(fù)雜性。

3.教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。

（1）教學(xué)引入。

播放科普視頻，在沉重的史實(shí)（棉鈴蟲成災(zāi)）與豐碩的現(xiàn)代農(nóng)業(yè)成果之間營(yíng)造出強(qiáng)烈的對(duì)比氛圍，激發(fā)學(xué)生探究的熱情，聚焦課堂核心概念“轉(zhuǎn)基因”，即讓生物體獲得它原來(lái)沒有的基因；點(diǎn)明核心技術(shù)“轉(zhuǎn)基因技術(shù)”，即這種通過(guò)轉(zhuǎn)基因的方式，最終使得生物得到原來(lái)沒有的性狀的一項(xiàng)技術(shù)。

（2）教學(xué)活動(dòng)串設(shè)計(jì)。詳見文末表。

二、基于生物學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)踐反思

1.“核心素養(yǎng)”需要我們把學(xué)生真正放在教育的中心，要真正關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)了什么。

站在學(xué)生的立場(chǎng)思考問(wèn)題，意味著在教育的過(guò)程中，我們首先要關(guān)注學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，充分了解學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，才能充分尊重學(xué)生的習(xí)得特點(diǎn)。

反思我們現(xiàn)實(shí)的教育，在很多的時(shí)候，我們往往不是關(guān)注“學(xué)生”這一受教育的對(duì)象本身，我們關(guān)注的是“學(xué)生”這一對(duì)象所被量化的部分——分?jǐn)?shù)。我們做了大量的教學(xué)研究，但只是為了怎么提高分?jǐn)?shù)。為了提高分?jǐn)?shù)，課堂內(nèi)我們和學(xué)生一起“作業(yè)和試卷齊飛”，課堂外教師和學(xué)生都是“洛陽(yáng)親友如相問(wèn)，就說(shuō)我在刷題目”，更不用說(shuō)還有海量的習(xí)題、各類補(bǔ)習(xí)班和高考指揮棒了。教師與學(xué)生都累，當(dāng)教育等同于高考試卷上的數(shù)字時(shí)，學(xué)生與教師在課堂上不是“相看兩不厭”的愜意而是“相看兩生厭”的無(wú)趣。45分鐘的課堂教學(xué)，硬生生地讓教師與學(xué)生有了“我們同在一個(gè)時(shí)區(qū)，卻有一輩子的時(shí)差”的感受，“素養(yǎng)”二字當(dāng)然也是漸行漸遠(yuǎn)。

“轉(zhuǎn)基因生物的安全性”作為選修3中的一節(jié)，就高考分值而言，這節(jié)知識(shí)點(diǎn)可能只占2分左右，單純從應(yīng)試的角度出發(fā)，這節(jié)課的內(nèi)容可能會(huì)被很多教師在課堂上略過(guò)不講。但是正是這樣的一節(jié)課，恰恰是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)生命的理解和尊重、對(duì)自然的珍愛與敬畏、對(duì)科技的認(rèn)知與實(shí)踐和對(duì)社會(huì)的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)?shù)牧己闷鯔C(jī)。

在教學(xué)中設(shè)置一些相當(dāng)有爭(zhēng)議的現(xiàn)實(shí)性的問(wèn)題，讓學(xué)生在開放的爭(zhēng)論中發(fā)展自己的理性思維，再以這些生物學(xué)事實(shí)、現(xiàn)象為支撐，經(jīng)過(guò)比較、歸納等方式建立概念，通過(guò)演繹、類比等方式深化學(xué)生對(duì)“基因工程”這一關(guān)鍵概念的理解。這些舉措不僅能培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注社會(huì)問(wèn)題的參與意識(shí)，使學(xué)生能夠科學(xué)、理性地發(fā)表自己的看法，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生分析復(fù)雜社會(huì)問(wèn)題的能力。

2.“核心素養(yǎng)”不是教出來(lái)的，是在問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的。

感知不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本原因，盡管學(xué)生學(xué)習(xí)是需要感知的，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問(wèn)題，沒有問(wèn)題也就難以誘發(fā)和激起學(xué)生的求知欲；沒有問(wèn)題，感覺不到問(wèn)題的存在，學(xué)生也就不會(huì)去深入思考，這樣學(xué)習(xí)也就只能是表層和形式的。一方面，我們強(qiáng)調(diào)通過(guò)問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)，因?yàn)閱?wèn)題是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的主線；另一方面通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)生成新的問(wèn)題，學(xué)習(xí)的過(guò)程其實(shí)往往就是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。

在“導(dǎo)入”模塊，我和學(xué)生一起明確一個(gè)基本的科學(xué)事實(shí)，那就是基因控制生物的性狀。那么，問(wèn)題就產(chǎn)生了：轉(zhuǎn)基因轉(zhuǎn)的是什么基因？為什么要轉(zhuǎn)這個(gè)基因？轉(zhuǎn)了這個(gè)基因可能會(huì)發(fā)生什么樣的效果？連續(xù)的發(fā)問(wèn)快速直指轉(zhuǎn)基因生物產(chǎn)生的深層緣由：服務(wù)于人類的生活。所以，轉(zhuǎn)基因生物作為自然界原來(lái)不存在的外來(lái)種，一系列的問(wèn)題可能如影隨形，比如信仰沖突，比如對(duì)環(huán)境或生物多樣性造成的威脅，等等。生物學(xué)里最核心的思想是“進(jìn)化”和“生態(tài)”，它們是溝通核心概念的橋梁，也是生物學(xué)的靈魂。在形成概念網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程中，學(xué)生能夠領(lǐng)悟生物學(xué)思想，并由此達(dá)成對(duì)生物學(xué)的理解。

3.把探究過(guò)程還給學(xué)生。

探究的過(guò)程不是簡(jiǎn)單的問(wèn)答與討論，而是一種人文生長(zhǎng)、精神成長(zhǎng)。一方面從培育科學(xué)精神的角度來(lái)看，中學(xué)生物課程要特別關(guān)注科學(xué)精神的六大要素：“客觀的依據(jù)，理性的懷疑，多元的思考，平權(quán)的爭(zhēng)論，實(shí)踐的檢驗(yàn)，寬容的激勵(lì)”[2]，探究的過(guò)程重在引導(dǎo)學(xué)生從尋求論證邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)、發(fā)展理性的懷疑精神，到形成多元思考、平等討論的意識(shí)和寬容的品質(zhì)的過(guò)程。另一方面，探究活動(dòng)之外的教育價(jià)值同樣意義重大，學(xué)生開朗的性格，與他人合作的能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、組織能力等都是在這些探究互動(dòng)活動(dòng)中培養(yǎng)的。

核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和教學(xué)的變革實(shí)踐是緊密聯(lián)系在一起的。以往的教育是以“知識(shí)的傳遞與再現(xiàn)”為中心，但是基于核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)的是“通過(guò)教育內(nèi)容的學(xué)習(xí)，啟迪學(xué)習(xí)者的智慧，同時(shí)培育豐富的感悟，陶冶面向未來(lái)主體的生存的人格”[3]?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程，是一個(gè)以知識(shí)理解為載體引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)成長(zhǎng)意義的過(guò)程。所以，無(wú)論從近期的要求，還是長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展來(lái)看，上好每一節(jié)課，就是給學(xué)生提供更大的探索空間，讓學(xué)習(xí)的過(guò)程更富有挑戰(zhàn)性和成長(zhǎng)性。

【參考文獻(xiàn)】

[1]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂：走向?qū)υ抂M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[2]蔡德誠(chéng).科學(xué)精神和人文精神是科學(xué)文化素質(zhì)的核心[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)院院報(bào)，2004（02）.

[3]古藤泰弘.教育方法學(xué)的實(shí)踐研究[M].東京：教育出版公司，2013.

[4]蔣桂林.基于高中生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的生物學(xué)科素養(yǎng)的思考[J].中學(xué)生物學(xué)，2015（10）.

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。