[摘要]在大學英語口語教學中受到傳統(tǒng)教學模式、觀念與方法等的局限，致使口語教學呈現出了重“輸入”輕“輸出”、學生學習目標設定不合理、教學方法不夠多樣新穎等問題，限制了大學英語口語教與學質效的提升。因此，在口語教學中有必要運用產出導向法，以產出任務為主線，以創(chuàng)設口語交際情境為輔助，以教師主導為手段，促使學生自主探究學習、自主查找學習上的問題、自主的改進問題，最終在教師積極的教學引導與組織下，保質保量的完成口語的“輸出”，獲取滿意的產出成果，實現產出導向法驅動大學英語口語教學提檔升級、提質增效的目的。

[關鍵詞]產出導向法；大學英語教學；口語教學

[中圖分類號]H319.3" " " [文獻標識碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.09.036

產出導向法主要包含三個核心環(huán)節(jié)。首先是輸入驅動，即以產出任務為核心驅動力，學生在嘗試完成任務的過程中，自主發(fā)現自身存在的不足，從而形成學習壓力與動力。其次是輸入促成，教師負責提供學習資料，布置學習任務，確保將必要的知識和解決問題的方法有效地輸送給學生。最后為評價環(huán)節(jié)，以評促改、以評促學，構建產出導向教學的閉環(huán)，持續(xù)提升教學的質量與水平。在大學英語口語教學中應用該方法，應以教學中存在的問題為著力點，精心設計產出導向教學流程、產出任務，準確的選用學習資料及多樣化的教學方法，突破口語教學的重難點，推動口語教學高質量的創(chuàng)新變革。

一、大學英語口語教學中面臨的困難

（一）英語教學重“輸入”輕“輸出”

大學英語教師受到傳統(tǒng)教學思維、教學模式及自身教學習慣等的影響，在英語教學中以考試成績作為評價自身教學質量及學生學習質量的重要指標，進而在教學設計、教學實踐中以提升學生英語成績?yōu)閷?，注重于英語知識的輸入，細致全面的講解英語知識點，傳授學生解題技巧，相對不夠重視“輸出”，主要體現在口語訓練方面，學生在課堂教學中缺少聽、說、用的機會，教師也未針對口語訓練專門進行教學活動的設計，教學中主要以提問、朗讀、寫作等方式間接進行口語能力的鍛煉，使學生口語能力培養(yǎng)不具針對性。并且英語教學呈現出了單向輸出的特點，教師一味的講解，向學生輸入知識，學生被動接收，無學習成果輸出，課堂教學互動性、新穎性、豐富性及活躍性不夠，從而影響到英語教與學的效果。再者，有些大學英語教師缺少英語國家長時間生活經歷，雖然英語口語表達能力良好，但是口語多少帶有本土特點，口語發(fā)音不是十分的純正，且對英語國家歷史、風俗習慣、人文氣息等學習鉆研深度不夠，文化體會感悟有限，跨文化交際能力較為薄弱，對于學生口語能力鍛煉產生一定的不良影響。

（二）學生英語學習目標存在偏差

大學英語四六級考試是衡量與證明大學生英語能力的重要途徑，也是很多大學生在校期間必須要獲取的證書。大學英語教學的目標是全面提高大學生英語核心素養(yǎng)，而有些大學生則是以考取四六級證書為目標開展學習活動，學習目標出現了偏差，限制其英語學習的廣度與厚度，使得學習帶有應試的特點，難以實現對英語能力的全方位鍛煉。部分學生在英語學習中，重視英語理論知識的掌握，缺少應用英語的意識，將英語當作了一門學科去學習，沒有認識到英語語言工具的實質，在日常學習或生活中，未能使用英語去溝通交流。有的學生對使用英語溝通交流存在一定的抵觸、害怕、害羞等心理[1]，或者是對自己的英語應用能力不自信，在課堂或是日常不能勇敢的使用英語進行表達，與教師或是同學在溝通交流中不夠積極主動，口語表達緊張、生硬，無法做到融會貫通、自然靈活應用，影響到學生英語口語能力的發(fā)展。

（三）教學模式與方法固化單一

大學英語是大學生的必修課，通常是一名教師面對著數十名或是上百名學生，且課堂教學的時間有限，教師為了確保課堂知識的容量，以自身為教學的主體，按照大學英語教材的內容，對知識點進行逐一的講解與剖析，留給學生自主學習、探究及口語表達的時間有限，學生在課堂中的參與度、活躍度不夠，導致課堂教學較為沉悶，知識單方向的輸入。學生在英語課堂中缺少口語表達與鍛煉的機會，課堂中產出的結果偏少，口語能力提升效果不佳。再者，大學英語教學面對的是個性特征、英語能力各不相同的學生，采用統(tǒng)一的教學目標、方法及內容，無法兼顧到所有的學生，教學的個性化、差異化及針對性不夠。并且大學生對新鮮事物感興趣，需要多樣、新穎、有趣的教學內容及方法，固化的教學模式、單一的教學方法、乏味的教學內容，對于大學生缺少吸引力，難以調動與激發(fā)學生的學習興趣，需通過大學英語教學的全面創(chuàng)新與變革，為學生創(chuàng)造口語表達的機會，營造濃厚的口語表達課堂氛圍，打造出熱烈、愉悅、自由、多樣、高效的英語課堂，實現大學英語教學知識講解“輸入”與學生口語訓練“輸出”的深度融合[2]，將口語教學貫穿于整個教學過程，更好的發(fā)展學生口語表達與交際能力。

二、產出導向法在大學英語口語教學中的實踐應用

（一）教學設計—理清教學流程

產出導向教學法將產出任務前置到教學之前，即在開展新單元教學之前，布置產出任務，設定交際場景，將學生劃分成幾個小組，小組以產出任務為導向，自主學習、研究、分析及動手操作任務，并在實施任務過程中，去發(fā)現、分析及討論問題，嘗試解決問題。以任務與問題為驅動力，使學生深刻的認識到自身英語能力上的不足，調動其學習的積極主動性，以此完成“輸入驅動”。學生在嘗試完成產出任務后，進入“輸入促成”環(huán)節(jié)，主要分為以下四三個部分：一是內容促成，教師為學生提供相關的學習資料，學生根據產出任務，從資料中提煉口語表達所需的英語語法規(guī)則和句型結構；二是語言促成，通過詞匯的理解、記憶與應用訓練（選詞填空、造句、翻譯），鞏固提升學習成果，以確?？谡Z的產出；三是結構促成，整段的口語表達及知識應用，如模仿一段英語視頻對話，教師可提供英語電影、紀錄片等資料；四是口語表達技巧促成，在設定的任務情境中訓練口語表達技巧，如發(fā)音、語調、停頓、節(jié)奏等。教學評價是指學生以小組的形式展示學習成果，產出任務，其他小組進行評價，教師進行總結性評價，指出學生口語表達中的不足，提出改進的方法，達到以評促學的目的，鞏固提升產出導向教學成果。

（二）教學導入—“輸入驅動”

將英語教學導入環(huán)節(jié)轉變?yōu)椤拜斎腧寗印杯h(huán)節(jié)，時長設定在20min左右，教師將產出任務、口語交際場景傳達給學生[3]，安排學生嘗試操作產出任務，總結做任務過程中面臨的問題，促使學生發(fā)現及確認英語能力方面的不足。在教學準備階段，教師根據英語教學內容，創(chuàng)設交際場景，準備好文字、音視頻等資料，確立產出導向教學的目標，做好教學的準備。在“輸入驅動”初始階段，教師引導學生進入交際場景，使學生受到場景氛圍的感染與影響，激起學習的興趣與熱情，在場景中探究、嘗試產出任務，在這一過程中學生會遇到各種問題，將問題記錄下來，具象化學生英語能力的不足，以此形成學習的內源動力。在“輸入驅動”的最后階段，學生通過前期嘗試與學習，做好產出任務的準備。教師講解本次課程的知識點，并明確提出教學目標，使學生掌握產出任務中所要運用的知識，打牢內容、語言、結構等促成的基礎。教師在“輸入驅動”的教學模式中，以引導者、輔助者、組織者的身份，營造小組討論、探究和合作學習的氛圍，通過這種方式，教師能夠有效地促進學生的產出任務，幫助他們準確的發(fā)現自身的不足，并明確學習的目標，做好“輸入促成”的準備。

（三）教學成果產出—“輸入促成”

“輸入促成”為英語口語教學實施階段，主要包括了四項任務，層層推進口語教學，逐漸增加學習的難度，實現教學成果的產出。

第一項任務內容促成，教師將提前準備好的文字資料發(fā)放給學生，資料內容根據產出任務進行選擇，內容要具有延伸性、擴展性、啟發(fā)性，并且是英文資料，內容難度在學生英語能力范圍內，確保學生可以從中提煉出有用的信息。將學生按照4至6人分成幾個學習小組，小組成員共同研究、探討學習資料，同時利用互聯網查閱資料，擴展學習的視野，增加研究的深度，制定產出任務的思路、流程及方案，實現對任務內容的深度理解與內化。

第二項任務語言促成，該階段的核心內容是知識的理解與應用，辨識、理解與記憶詞匯，然后以選詞填空的方式初步應用詞匯，學習句型句式與應用方法。接著運用多種詞匯進行造句，逐漸提高詞匯應用的難度。在完成造句的基礎上，教師給出一段文字，要求學生進行翻譯，反向驅動學生理解、內化與應用[4]，多詞匯、多練習、多驅動，同時實現多種口語教學目標，使學生按照要求產出學習成果。最后，基于以上學習成果，落實至口語產出層面，學生根據自己的理解與記憶，與同學進行溝通交流，產出口語。

第三項任務結構促成，教師根據學生英語知識水平，準備音視頻學習資料，安排各小組模仿學習，并總結分析資料的語言結構、語言形式，轉化為自己可以進行口語表達的語言結構。

第四項任務口語表達技巧促成，基于大學英語口語教學的標準要求，結合交際的場景，引入英語國家口語表達方式和形式，以及英語文化、溝通交流習慣、人文氣息等，對學生口語表達技巧進行全方位的訓練，提升學生跨文化交際能力。比如，停頓、語音語調、表情、動作等，使口語表達技巧訓練接近于實戰(zhàn)，最大程度上貼合英語國家語境及語言文化。

（四）教學評價—產出任務評價

在大學英語口語教學評價環(huán)節(jié)，應根據產出導向法的特點進行傳統(tǒng)評價方式方法的調整改進，不能直接采用傳統(tǒng)的教師評價、結果性評價與過程性評價等，而是要著重突顯產出任務評價。在教師評價方面，采取過程評價與結果評價相互結合的措施，在學生產出任務過程中，及時的指出學生學習中的不足，及時的糾正錯誤。在學生展示產出任務后，教師進行系統(tǒng)性、客觀性的評價，指導學生調整、改進及提升產出成果。在學生評價方面，學生在“輸入驅動”環(huán)節(jié)，自我評價、自主查找自身語言能力上的不足，并進行總結與分析，在后續(xù)的產出任務過程中有目標的去調整改進。在展示產出成果后，接受其他小組的評價，學生在評價他人時，自我反思反省并自查自糾，學習他人經驗做法的同時，彌補自身的不足，達到鞏固提升的目的。教師需注重評價的差異性、針對性與時效性，提升評價結果的可利用價值，找到學生學習的薄弱點，英語口語能力提升的關鍵點，促使學生進行深度的反思反省、自檢自查，真正的認識到自身的不足，針對性的彌補口語短板，實現產出導向法在大學英語口語教學中應用價值與意義的最大化。教學評價不是產出導向教學的最終環(huán)節(jié)，而是教學循環(huán)中的一個節(jié)點，利用評價不斷地完善產出導向教學各個環(huán)節(jié)，教學評價與口語教學協(xié)同推進，一邊產出任務，一邊評價任務開展質量，使教學評價成為英語口語教學中的調整、優(yōu)化工具，持續(xù)提升大學英語口語教學的水平。

三、結語

在大學英語教學中運用產出導向法，前置產出任務，創(chuàng)設口語交際情境，將學習的主動權交給學生，使學生成為口語教學的主體，學生在教師積極的組織與引導下，嘗試、研究、分析及實施產出任務，實現對英語知識及詞匯的理解、記憶、內化、應用，最終產出口語，完成口語教學輸入至輸出的轉換。教師在產出導向法實踐運用中，應密切關注學生之間的英語能力差異、個性特征及學習興趣的激發(fā)，引進小組式、探究式、合作式、開放式、情境式、討論式等多樣化的教學策略，最終以產出導向法全面突破大學英語口語教學的困境。

參考文獻：

[1]林易，宋德偉，王臻，等.產出導向法在英語口語教學中的應用研究——以某理工科高校為例[J].大學教育，2022（6）：145-147+151.

[2]賴秋香.基于“產出導向法”的混合式教學模式實踐研究——以英語口語教學為例[J].福建教育學院學報，2021，22（4）：67-69.

[3]趙丹.“互聯網+”視域下產出導向法在大學英語口語教學中的應用[J].信息與電腦（理論版），2020，32（17）：245-246.

[4]蔣倩，王緒全.“產出導向法”在應用型本科院校大學英語后續(xù)課程教學中的可行性研究[J].海外英語，2020（15）：9-10.

作者簡介：

劉迪（1978.1-），女，漢族，遼寧沈陽人，碩士，講師，研究方向：英語口譯；

趙睿（1981.10-），女，漢族，山西長治人，博士，講師，研究方向：應用語言學。