摘 要 當前初中語文教學(xué)缺乏讀寫相互轉(zhuǎn)化、相互循環(huán)、相互促進的共生意識。語文教學(xué)的關(guān)鍵在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的情境，在相應(yīng)情境之下，語文閱讀、寫作教學(xué)活動能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，推進其思維向縱深處延展，提高學(xué)生的語言表達品質(zhì)。為此，教師應(yīng)當注重讀寫一體的連續(xù)性，在創(chuàng)設(shè)的情景問題處著眼，以真實性、融合性、實際性，巧妙設(shè)計讀寫互促共生的節(jié)點，雙向溝通教學(xué)。

關(guān)鍵詞 初中語文 情景問題 讀寫一體化

義務(wù)教育語文新課標明確提出對學(xué)生語言實踐運用的要求，教師在語文教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能，為學(xué)生提供鍛煉的機會，讓課堂成為他們探索和運用語言的重要天地。閱讀與寫作是語文教學(xué)活動的兩大重要支柱，是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的重要環(huán)節(jié)，對學(xué)生靈活運用語言文字有重要的助推作用。閱讀與寫作并非互相割裂、相互獨立的教學(xué)環(huán)節(jié)，相反，二者統(tǒng)一于語文課堂，相輔相成，密不可分。教師要以情景問題為寫作教學(xué)導(dǎo)向，結(jié)合閱讀與寫作的具體要求，讓學(xué)生基于真實情境，解決真實問題，收獲真實成長，用以讀促寫、以寫帶讀的形式，通過閱讀積累豐富的寫作素材，再以寫作鞏固閱讀成效，教師要努力探索讀寫一體化的有效教學(xué)模式，以提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、真實性：整合教材要素，緊扣讀寫節(jié)點

真實性是語文情景問題繞不開的現(xiàn)實話題，情景問題創(chuàng)設(shè)求真不求大。新課標強調(diào)語文教學(xué)必須要在真實的語文情境中，以積極的語言實踐，發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。其中真實的情境為語文讀寫一體化教學(xué)指明了方向，強調(diào)情景問題的真實性與問題質(zhì)量。以真實性維度要求設(shè)計的情景問題要經(jīng)得起推敲，契合現(xiàn)實情況，這樣才能更好地激發(fā)學(xué)生的讀寫熱情，也稱得上是有質(zhì)量的情景問題。情景問題既不能遠離讀寫目標，偏離對語言文字的理解、積累和運用，也不能與讀寫脫節(jié)。為此，教師要緊緊圍繞教材要素，緊扣讀寫教學(xué)節(jié)點，優(yōu)化語文教學(xué)活動。

以《植樹的牧羊人》為例。教師可創(chuàng)設(shè)以下情景問題，鏈接閱讀教學(xué)活動與寫作教學(xué)活動。

情景問題一：如果將《植樹的牧羊人》拍成課本劇在學(xué)校藝術(shù)節(jié)活動上播放，你認為本劇想表達的中心思想是什么？

情景問題二：如果將《植樹的牧羊人》拍成課本劇，主要應(yīng)拍攝哪幾個場景？畫面如何分配？

情景問題三：在近幾年的國慶檔影片中，《我和我的祖國》《我和我的家鄉(xiāng)》《我和我的父輩》等電影頗受影迷喜愛。不難發(fā)現(xiàn)，每部電影均是由同一主題下的多個故事組成。如果進行模仿，以《植樹的牧羊人》為例，還可以鏈接哪幾個故事？

問題一，既關(guān)聯(lián)了學(xué)生的校園生活，又凸顯了教材特征，以教材文本的視角審視課文作用?！吨矘涞哪裂蛉恕纷髡咦尅讨Z的很多作品都被影視化搬上了熒幕，基于這一現(xiàn)實情況，借鑒小說影視化途徑，讓學(xué)生通過對文本的深度閱讀，立體解讀小說。問題二，教師突破了套路式的課文講解方式，緊緊圍繞小說的教學(xué)目標，以具體的畫面場景搭建，促使學(xué)生細讀文本、選擇性篩選，進而做到規(guī)范表達。由解決問題一、二入手，學(xué)生再次回到文本進行深度閱讀，梳理“我”與牧羊人的三次見面情形與高原上的變化，把握人物形象，聚焦小說的環(huán)境特征，分析人物塑造的方法，重新構(gòu)建小說的行文思路。至此，他們理解了在西方基督教里牧羊人的神性以及牧羊人的符號特征。問題三，回歸到現(xiàn)實生活中，在不同的行業(yè)里，“植樹”也有具體的詮釋。將小說人物形象與現(xiàn)實生活人物的對接，學(xué)生展開聯(lián)想，塑造更多的“牧羊人”，表達對生活的態(tài)度與思考。比如，當代愚公毛相林，歷時七年帶領(lǐng)村民在懸崖上鑿出絕壁天路，帶領(lǐng)大山深處的貧困村走上了脫貧致富的幸福之路；時代楷模張桂梅，與病魔斗爭，與貧困較勁，用情懷書寫擔當，用生命踐行使命，笑對人生的風(fēng)雨坎坷，從青絲到白發(fā)，不改的是她對山區(qū)學(xué)子的愛心，始終堅守在祖國西南邊陲的教師崗位上。由閱讀到寫作，由課內(nèi)到課外，聯(lián)系延伸、活學(xué)活用。

二、融合性：聚焦文本特色，打造讀寫節(jié)點

融合性指的是情景問題同文本語境、情感呈現(xiàn)等各方面有較高的契合度與兼容性，這樣，讀寫一體的教學(xué)活動才能直達學(xué)生心靈深處，增強學(xué)生語文學(xué)習(xí)的體驗感。教師要圍繞情景問題創(chuàng)設(shè)的重要特征，遵循“從文本中來，回歸到文本中去”的原則，打造讀寫節(jié)點，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。教師要以文本的內(nèi)容為讀寫教學(xué)活動開展的基準，把握文本的內(nèi)容特征，這也是打造讀寫節(jié)點的關(guān)鍵之處。問題必須要緊扣文本情境，問題的創(chuàng)設(shè)也要從文本內(nèi)容特色出發(fā)，不同體裁的文本呈現(xiàn)的形式也具有較大的差異，比如詩歌類文本語言優(yōu)美、想象豐富、意境開闊，其內(nèi)容特色體現(xiàn)在情感、畫面與聲音的和諧統(tǒng)一，而散文類文本具有連貫性和邏輯性，小說類文本聚焦小說三要素——人物、情節(jié)、環(huán)境。所以，對于情景問題的創(chuàng)設(shè)，教師必須要從文本類型入手，挖掘其讀寫教學(xué)的共同之處。

以《范進中舉》的教學(xué)為例。圍繞胡屠戶的人物形象，教師可設(shè)計以下情景問題。

情景問題一：開展《儒林外史》讀書研討會，你最喜歡的人物是誰？理由是什么？

情景問題二：繪制胡屠戶人物關(guān)系圖，并簡要說明他在人物關(guān)系處理方面的特點。他對待周圍人的不同態(tài)度是什么在發(fā)揮作用？你認為他是一個怎樣的人？

情景問題三：設(shè)計有關(guān)胡屠戶日常行為的課本劇，要求遵循《儒林外史》的創(chuàng)作初衷。分析胡屠戶與科舉制之間有怎樣的聯(lián)系。

《范進中舉》通過描寫范進中舉喜極而瘋的人物形象以及胡屠戶等人在范進中舉前后的不同表現(xiàn)，諷刺了熱衷仕途的讀書人、趨炎附勢的小人，揭露了當時社會環(huán)境下官紳、知識分子的精神面貌，以及封建科舉制度對知識分子的毒害，揭示了世態(tài)炎涼的社會現(xiàn)實。對于以上三個情景問題，有人指出，故事的主人公是范進，情景問題理應(yīng)圍繞中心人物展開，但在仔細推敲后不難發(fā)現(xiàn)，“胡屠戶類”的人物形象也是當時社會的典型人物，極具探究價值。

上述情景問題正是在延伸小說內(nèi)容的基礎(chǔ)上，挖掘文本的內(nèi)容特色，并進行了創(chuàng)造性的處理。情景問題引導(dǎo)學(xué)生將眼光聚焦在胡屠戶這類人物身上，以小見大，探討小說主題。由簡單的選擇人物形象到分析胡屠戶人物關(guān)系處理特點，以及設(shè)計與胡屠戶相關(guān)的課本劇，學(xué)生從現(xiàn)象探究本質(zhì)，逐層深入。從閱讀到寫作，再由寫作到閱讀，互融共生，雙向提升。可見，聚焦文本特色的情景問題創(chuàng)設(shè)，既能為學(xué)生的讀寫結(jié)合造勢，又緊扣教學(xué)目標，是高效的、有質(zhì)量的情景問題。

三、時機性：走進留白余韻，把握讀寫節(jié)點

情景問題的布置與發(fā)問時機影響著整個語文教學(xué)活動。教師在教學(xué)時既要充分把握學(xué)情，又要找到學(xué)生不吐不快的認知臨界點，如學(xué)生的情感共鳴點、思維發(fā)散點、表達疑難點等，準確把握這些時機，營造讀寫結(jié)合氛圍，以問題撬動思維，才能在最大程度上發(fā)揮出激思啟迪的效果。同時，要關(guān)注情景問題的呈現(xiàn)方式。絕大多數(shù)教師會選擇直接出擊，更注重提問的具體性和針對性，以此引導(dǎo)學(xué)生的讀寫活動。但考慮到語文教學(xué)的開放性、豐富性特點，對于情景問題導(dǎo)向的要求也相對較高，如果教師使用直接提問的方式，不免會弱化情景的創(chuàng)設(shè)，也不利于學(xué)生在閱讀活動或?qū)懽骰顒又畜w悟情感，因而，教師必須要豐富情景問題的創(chuàng)設(shè)，使其更有導(dǎo)向性、更具感染力。此外，教師也不能忽視學(xué)生個人的成長經(jīng)歷，如果人為地拔高問題，反而會影響教學(xué)成效。教師要做好鋪墊，掌握足夠的技巧，在情景問題上下功夫，把握讀寫時機，走進留白，引發(fā)矛盾沖突，讓閱讀與寫作同向而行，激發(fā)學(xué)生的有效思考。

以《老王》的教學(xué)為例。文章結(jié)尾處的“愧怍”，即全文的點睛之筆，將作者一家與老王的交往點滴上升至情感境界，表現(xiàn)了作者的感傷、嘆惋。既然是追憶性散文，則要對“愧怍”重錘敲打，追本溯源，如此一來，讀寫教學(xué)也便有了準確的切入點和思路。文中第八至第十四自然段呈現(xiàn)了人物的部分對話，“他‘嗯’了一聲”，“他只說……”，因為生病的痛苦，老王只能說出簡短的話，也為后文老王去世做了鋪墊。他由于病情嚴重，不能說很多話，換言之，他還有很多話要說，而“我”當時未悟到他深層的心理訴求。此時，教師可抓住散文的留白之處，借助文本創(chuàng)設(shè)的情景，要求學(xué)生進行練筆寫作：實際上，作者與老王兩個人都有很多話要說，補全他們沒有說出的話。

生1： 這么新鮮的大雞蛋，都給我吃，你怎么不吃？

生2：人老了，牙口不好，吃的東西也少了，這么多給我豈不是浪費！

生3： 我吃了也沒什么用，還是留給你們吃吧。

“我不是要錢”似乎話中有話，后面，老王可能還會說什么？師生再次進入留白余韻中去。

生1： 我不是要錢，我要的是尊嚴。

生2： 我不是要錢，我只是要你們收下這份心意。

生3： 我不是要錢，我要的是平等的交流。

于留白之處，探尋文本解讀路徑，通過寫作鞏固學(xué)生的閱讀成果。在情景問題的引導(dǎo)之下，學(xué)生們通過品味和咀嚼文本的語言，收獲了個性化的感悟。憑借自身的理解，對文本進行細讀挖掘，碰撞出閱讀與寫作的精彩與生動，感受作者來不及說或者無法訴諸筆墨的情感?！袄贤跻牟皇清X，要的是溫暖、平等的精神需求，是信任與尊嚴。”在學(xué)生討論交流的基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)他們生成獨特的寫作內(nèi)容，圍繞小說情節(jié)、人物形象進行寫作，鍛煉寫作思維，讓他們的讀寫能力都能得到有效的鍛煉與提升。

構(gòu)建情景問題導(dǎo)向下的初中語文讀寫一體化教學(xué)模式，語文課堂逐漸走向“由教師指導(dǎo)，學(xué)生自主思考”的方向。為學(xué)生提供豐富的閱讀語境，激發(fā)他們的寫作興趣，讓學(xué)生在文本解讀中獲得鍛煉，助力其語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。這既是新課標對語文教學(xué)提出的要求，又是語文教師教學(xué)的價值歸宿。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。作為教師，我們要在今后的語文教學(xué)實踐中下功夫，探索情景問題導(dǎo)向下讀寫一體化教學(xué)實施的有效策略，帶領(lǐng)學(xué)生走進文本深處，強化閱讀理解能力，提升寫作能力，不斷開拓語文學(xué)習(xí)的新天地，為學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展搭建有效支架。

[本文系南安市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“基于情景問題導(dǎo)向的初中語文‘讀’‘寫’一體化研究”（NG1453-157）的研究成果]

[作者通聯(lián)：福建南安市水頭中學(xué)]