摘要:“雙減”背景下小學(xué)課堂教學(xué)提質(zhì)增效必須從真實(shí)出發(fā)。明確學(xué)習(xí)起點(diǎn),找準(zhǔn)真問題,讓課堂教學(xué)貼著學(xué)生的真實(shí)學(xué)情而向前挺進(jìn)。創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),經(jīng)歷真體驗(yàn),讓學(xué)生在多樣化的具身實(shí)踐中發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。優(yōu)化設(shè)計(jì)作業(yè),享受真思考,讓課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多彩多姿的一面,促使學(xué)生發(fā)生接地氣的成長(zhǎng)。
關(guān)鍵詞:小學(xué)數(shù)學(xué);提質(zhì)增效;真問題;真體驗(yàn);真思考
“雙減”背景下,課堂新的突破與變革成為應(yīng)然。課堂提質(zhì)增效,真正學(xué)懂了、理解了,學(xué)生的負(fù)擔(dān)才有可能從根本上得以減輕?!皯?yīng)從‘以教師為中心’到‘以學(xué)生為中心’進(jìn)行變革”[1]。如果學(xué)生的思維沒有開闊、拓展,再高效都是“無效”的;如果學(xué)生不是學(xué)習(xí)或課堂的中心,再精彩也是得不償失的。理想的課堂教學(xué)應(yīng)該基于學(xué)生的真問題、真體驗(yàn)與真思考。真問題的暴露能夠呈現(xiàn)出真實(shí)的學(xué)情,成為教師因材施教的依據(jù);真體驗(yàn)的夯實(shí),意味著理論與實(shí)踐的結(jié)合,成為教師躬身入局的體現(xiàn);真思考的落實(shí),意味著學(xué)生思維真正的律動(dòng),成為學(xué)習(xí)真正發(fā)生的標(biāo)志?!罢鎲栴}、真體驗(yàn)、真思考”,能夠促課堂教學(xué)的真實(shí)高效,為“雙減”政策在課堂教學(xué)中的有效落地提供持久動(dòng)能。下面僅以小學(xué)數(shù)學(xué)課堂為例進(jìn)行探析。
教學(xué)中,我們常?;虻凸缹W(xué)生或高估學(xué)生,以至于教學(xué)費(fèi)時(shí)低效,無形增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。究其原因,是教師沒有精準(zhǔn)把握學(xué)生的學(xué)情,沒有找準(zhǔn)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn),沒有明確以核心素養(yǎng)為落腳點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo),讓學(xué)生“走冤枉路”成為常態(tài)。于是,明確學(xué)習(xí)起點(diǎn),找準(zhǔn)真問題,然后基于“真問題”重新架構(gòu)課堂教學(xué),成為“雙減”背景下課堂教學(xué)提質(zhì)增效的基本策略。
以青島版小學(xué)數(shù)學(xué)教材“路程、時(shí)間與速度”的教學(xué)為例。一般情況下,教師執(zhí)教此課時(shí),最常見的方法是分為三個(gè)步驟來完成:第一步明確所走路程多的走得快;第二步明確所用時(shí)間少的走得快;第三步明確只比路程或者只比時(shí)間都解決不了問題,由此引出速度的概念。
這樣的三步,表面上看,一環(huán)緊扣一環(huán),實(shí)際上把相關(guān)概念分割開來,是碎片化學(xué)習(xí)的典型特征,也是沒有充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的體現(xiàn)。實(shí)際上,路程、時(shí)間與速度應(yīng)是一個(gè)整體,而學(xué)生缺乏的恰恰是整體觀。也就是說,就本內(nèi)容而言,學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)并非對(duì)速度的理解,而是對(duì)路程、時(shí)間與速度的整體理解,是一個(gè)大的視域下的結(jié)構(gòu)性理解。
“雙減”背景下,數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn),基于核心素養(yǎng)目標(biāo),構(gòu)筑更為精準(zhǔn)的教學(xué)框架。就“路程、時(shí)間與速度”的教學(xué)為例,教師應(yīng)該“問在學(xué)生思維的起點(diǎn)處,導(dǎo)在學(xué)生思維的憤悱處”,由此提出真問題:“誰走得更快?[2]”然后呈現(xiàn)整體情境,引發(fā)學(xué)生的觀察、比較與思考。由此,學(xué)生完成了由數(shù)量之比到關(guān)系之比的轉(zhuǎn)變。學(xué)生意識(shí)到,原來速度不是單個(gè)數(shù)量概念,而是多個(gè)量之間的關(guān)系。這樣的真問題,強(qiáng)化了學(xué)生的模型意識(shí),強(qiáng)化了多角度及整體視野上分析問題的能力。
真問題的提出一定要基于學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)情,教師應(yīng)在課前進(jìn)行充分調(diào)研:學(xué)生是否掌握了關(guān)于本節(jié)課學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能與方法?了解新知與舊知之間的聯(lián)系點(diǎn)嗎?有多少學(xué)生掌握或了解了?又有多少學(xué)生還處于一知半解的狀態(tài)……教師可以設(shè)置專門的問卷進(jìn)行調(diào)研,也可以抽取一部分學(xué)困生進(jìn)行訪談,也可以事先分層布置前置性學(xué)習(xí)單或作業(yè)單。如此,瞄準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn),因“情”施教,提升課堂學(xué)習(xí)效率。
學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的產(chǎn)生與學(xué)生的興趣有關(guān)系———學(xué)生樂學(xué)善學(xué),并且獲得了真體驗(yàn),那么,學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)就輕;相反,學(xué)生不感興趣,偽學(xué)、假學(xué),且沒有具身體驗(yàn),那么學(xué)生就覺得學(xué)習(xí)是一種負(fù)擔(dān)。鑒于此,教師應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)造一定的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),激活其好奇心與想象力,讓學(xué)生經(jīng)歷真體驗(yàn),從而達(dá)到提質(zhì)增效的目的。
以青島版教材“周長(zhǎng)”一課的學(xué)習(xí)為例,執(zhí)教者先出示圖形,用醒目的顏色描出圖形的邊線,然后向?qū)W生強(qiáng)調(diào):“可以看到,我描出的邊線是封閉的,任何一個(gè)地方都沒有缺口,這樣的一個(gè)完整的一周的長(zhǎng)度就是周長(zhǎng)。只不過,測(cè)量曲線與測(cè)量直線是不一樣的?!痹诖嘶A(chǔ)上,教師為學(xué)生提供毛線進(jìn)行動(dòng)手體驗(yàn),引領(lǐng)學(xué)生先彎曲再拉直,積累測(cè)量曲線的經(jīng)驗(yàn),由此理解化曲為直的意義。
上述教學(xué)過程看似學(xué)生有動(dòng)手實(shí)踐的過程,似乎經(jīng)歷了具身體驗(yàn)。但實(shí)際上,體驗(yàn)處于表層階段,且這樣的體驗(yàn)沒有觸動(dòng)學(xué)生的深層思考。試問:只能用毛線進(jìn)行體驗(yàn)嗎?貼心的學(xué)具準(zhǔn)備是否反而遮蔽了學(xué)生的多種可能?創(chuàng)造新經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)性在哪里?教師提供的毛線是不是無形中限制或者拘囿了學(xué)生的思維?
于是,我們展開新的思考:如果不給學(xué)生提供毛線,對(duì)于化曲為直,學(xué)生可能有什么新發(fā)現(xiàn)、新創(chuàng)造與新思考呢?于是,第二次的磨課中,我們不提供毛線,在認(rèn)識(shí)周長(zhǎng)的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生自找材料、自己動(dòng)手測(cè)量圓周長(zhǎng),為學(xué)生的具身真體驗(yàn)提供契機(jī)與平臺(tái)。沒想到,沒給學(xué)生提供貼心的學(xué)具,反而引發(fā)了學(xué)生的多維探究:軟尺、指甲面、口罩帶、頭發(fā)絲等材料都拿來一用,有的讓“化曲為直”自然生成,有的直指測(cè)量本質(zhì),有的經(jīng)過走“彎路”,理解了化曲為直的數(shù)學(xué)方法……這樣的體驗(yàn)是多方面、多維度的、深層的、真實(shí)的?;蛟S學(xué)生在測(cè)量中經(jīng)歷了失敗,但體驗(yàn)的真實(shí)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的疊加、思維的延伸等,才是學(xué)習(xí)中更加重要的目標(biāo)。
更加難能可貴的是,由于學(xué)生經(jīng)歷了真體驗(yàn),覺得學(xué)習(xí)是樂役,而不是苦役,因而沒有學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),而這,正是“雙減”背景下課堂教學(xué)提質(zhì)增效的應(yīng)然。真正理想的課堂并非一定要給學(xué)生提供貼心的學(xué)具。一方面教師“懶”一些,充分放權(quán),給予學(xué)生大展身手的機(jī)會(huì),學(xué)生就有可能經(jīng)歷真體驗(yàn),“雙減”政策就有可能落地生根。另一方面,基于生活,讓口罩帶、頭發(fā)絲等學(xué)生觸手可及的材料介入到學(xué)習(xí)中,學(xué)生有親切感,樂此不疲,愿意調(diào)動(dòng)生活儲(chǔ)備經(jīng)驗(yàn)投入到具體的學(xué)習(xí)中,真實(shí)的學(xué)習(xí)看得見摸得著。而這,也是課堂提質(zhì)增效的應(yīng)有之義。
學(xué)生過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)還體現(xiàn)在練習(xí)與作業(yè)方面,作業(yè)負(fù)擔(dān)是學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)中占比最大的。有的教師布置的課堂練習(xí)或作業(yè)重復(fù)、機(jī)械、偏難等,認(rèn)為多做題、多鞏固,就能提高學(xué)習(xí)成績(jī)。實(shí)際上,恰恰是不合適或繁重的作業(yè)讓學(xué)生失去了學(xué)習(xí)興趣,進(jìn)而成為學(xué)困生。事實(shí)上,課堂中的練習(xí)與作業(yè)完全可以創(chuàng)新———不是讓學(xué)生厭煩,而是開拓、鍛造了學(xué)生的思維;學(xué)生不是人云亦云,而是在真的思考,經(jīng)歷了由茫然無措到醍醐灌頂?shù)拈_悟?;诖耍處煈?yīng)該優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì),讓學(xué)生享受真思考,讓教學(xué)演繹新的精彩。
仍以“周長(zhǎng)”一課的學(xué)習(xí)為例,教師可通過以下前測(cè)問題(見圖1),讓學(xué)生“思”起來。
A.甲的周長(zhǎng)比乙長(zhǎng)
B.乙的周長(zhǎng)比甲長(zhǎng)
C.甲乙周長(zhǎng)一樣長(zhǎng)
D.無法判斷
參與前測(cè)的45名學(xué)生中,已經(jīng)有30個(gè)學(xué)生知道什么是周長(zhǎng)。針對(duì)這種情況,本課的學(xué)習(xí)還可能有什么樣的新可能、新架構(gòu)、新生長(zhǎng)?對(duì)此,教師提出兩個(gè)核心問題:什么是周長(zhǎng)?量一量,它們的周長(zhǎng)各是多少。以上練習(xí)拋開了瑣碎或無效問題,緊扣了中心,因而學(xué)生可以享受真思考并自主解決———不僅建構(gòu)起對(duì)周長(zhǎng)的認(rèn)識(shí),更建構(gòu)其對(duì)空間素養(yǎng)的培養(yǎng)。
優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì),盡可能讓學(xué)困生“吃飽”、優(yōu)等生“吃好”是課堂教學(xué)提質(zhì)增效的重要途徑。仍然以“周長(zhǎng)”一課的學(xué)習(xí)為例,我們改變?cè)芯毩?xí)而創(chuàng)新作業(yè)(見圖2)。
具體到練習(xí)實(shí)際中,我們見證了學(xué)生享受真思考的精彩:學(xué)生多角度思考問題,呈現(xiàn)出多姿多彩的一面,如有的從測(cè)量的角度來比較,透現(xiàn)出猜測(cè)與實(shí)踐的結(jié)合;有的基于兩個(gè)邊長(zhǎng)不相同的實(shí)際而強(qiáng)化推理,實(shí)現(xiàn)了合情推理;還有的從運(yùn)動(dòng)的視角出發(fā)得出結(jié)論……如此,在完成練習(xí)的同時(shí),學(xué)生收獲了更多———不僅從結(jié)構(gòu)上厘清了周長(zhǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵,而且打通了更多知識(shí)間的通道,在一個(gè)更廣的層面上享受了數(shù)學(xué)的真思考。這樣的課堂無疑是高效的,有附加值,值得大力推廣。
只有構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向的真實(shí)課堂,才能將學(xué)科知識(shí)、思維方式和關(guān)鍵能力等融為一體[3]?!罢鎸?shí)”是多方面的:真學(xué)情的確定、真實(shí)問題的解決、學(xué)習(xí)之門的真正打開?!罢鎲栴}、真體驗(yàn)、真思考”指向?qū)W生學(xué)習(xí)力的提升,因而值得教師邁出實(shí)踐與創(chuàng)新的建設(shè)性步伐,從而讓“雙減”真正落地。
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編輯/趙卓然