摘 要：職教教師是職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵，高質(zhì)量技能型人才的培養(yǎng)和現(xiàn)代化社會(huì)的建設(shè)離不開一批高素質(zhì)的教育家型職教教師。教育家型職教教師的培育符合大眾對(duì)接受高質(zhì)量職業(yè)教育的時(shí)代訴求，也有助于職教教師、職業(yè)院校和職校學(xué)生的未來(lái)發(fā)展。在角色理論視角下，當(dāng)前我國(guó)教育家型職教教師培育過(guò)程存在“角色定位失焦”“角色塑造迷航”和“角色認(rèn)知沖突”等現(xiàn)實(shí)困境。針對(duì)上述問(wèn)題，要從明確角色發(fā)展定位、提高角色培訓(xùn)質(zhì)量和規(guī)范角色評(píng)價(jià)等維度出發(fā)，并以此為邏輯基礎(chǔ)，加速培育符合時(shí)代發(fā)展和大眾期待的教育家型職教教師。

關(guān)鍵詞：職教教師；教育家型教師；專業(yè)發(fā)展

基金項(xiàng)目：廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度重點(diǎn)課題“職普比大體相當(dāng)政策下民族地區(qū)農(nóng)村中職教師資源配置研究”（項(xiàng)目編號(hào)：023B143）

作者簡(jiǎn)介：馬寬斌，男，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部教授，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育、教育管理；韓松，男，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部2022級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育、教師與學(xué)生發(fā)展。

中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2024）09-0073-08

一、問(wèn)題的提出

教師在教育體系中起著至關(guān)重要的作用，教師不僅是知識(shí)的傳遞者，也是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、情感培養(yǎng)和社會(huì)適應(yīng)能力提升的關(guān)鍵引導(dǎo)者?！敖逃倚徒處煛笔墙處煹牡浞?，是教師專業(yè)發(fā)展的極致追求。簡(jiǎn)言之，教師素質(zhì)提升的最終目標(biāo)是達(dá)到“教育家”的標(biāo)準(zhǔn)。教育大計(jì)，教師為本。黨的十八大以來(lái)，我國(guó)始終以建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、加快教育現(xiàn)代化步伐、辦好人民滿意的教育為核心目標(biāo)，不斷努力構(gòu)建一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，以滿足人民群眾對(duì)教育的期待。2018年，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確指出：“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師?！盵1] 2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》指出：“夯實(shí)教師發(fā)展體系。建立健全教師專業(yè)化發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展?！盵2]2023年教師節(jié)，習(xí)近平總書記致信全國(guó)優(yōu)秀教師代表首次提出教育家精神，為新時(shí)代加強(qiáng)和改進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)指路引航、舉旗定向。近年來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展穩(wěn)步提升，在人才培養(yǎng)質(zhì)量和課程體系建設(shè)上取得顯著成功。當(dāng)前，我國(guó)正處于技能型社會(huì)建設(shè)的關(guān)鍵時(shí)期，職教教師作為職業(yè)教育發(fā)展的“主力軍”，從國(guó)家宏觀層面來(lái)看，培育教育家型職教教師有助于我國(guó)培養(yǎng)更多的“德技雙馨”人才，加速我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程和技能型社會(huì)的建設(shè)。從職業(yè)學(xué)校中觀層面來(lái)看，培養(yǎng)教育家型職教教師不僅有助于提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，還有助于提升職業(yè)院校在大眾心中的形象地位和促進(jìn)職業(yè)院校穩(wěn)定可持續(xù)性發(fā)展。從教師教學(xué)的微觀層面來(lái)看，培育教育家型職教教師有助于提升教師之間的專業(yè)性知識(shí)傳遞效率[3]，主要體現(xiàn)在以下四方面。第一，教育家型職教教師的培養(yǎng)可以加速高水平教師隊(duì)伍的建設(shè)；第二，教育家型職教教教師的培養(yǎng)有助于直接提升教師的教學(xué)能力；第三，教育家型職教教師培養(yǎng)為職校教師專業(yè)發(fā)展提供了新的方向，有助于提升職校教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力；第四，教學(xué)是教師與學(xué)生雙邊互動(dòng)的過(guò)程，教師能力的提升也會(huì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效率的提升，培育教育家型職教教師有助于加速教師與學(xué)生之間這種雙向正循環(huán)。目前，學(xué)界對(duì)“教育家型”教師的研究集中體現(xiàn)在“教育家型教師”培養(yǎng)的價(jià)值意蘊(yùn)、結(jié)構(gòu)特征、評(píng)價(jià)體系、現(xiàn)實(shí)藩籬以及路徑探賾等方面，對(duì)“教育家型職教教師”的研究幾乎處于空白階段。部分學(xué)校在教師科學(xué)精神培育、創(chuàng)新能力提升、培養(yǎng)模式等方面有所調(diào)整，但仍然未能厘清“教育家型”教師培育的邏輯及其方法路徑。歸根到底，是沒能厘清“教育家型”教師在不同場(chǎng)域中真實(shí)的角色定位，沒能切實(shí)領(lǐng)悟到“教育家型”教師在培育過(guò)程中所面臨的真實(shí)困境和現(xiàn)實(shí)壓力。

“角色（role）”一詞最早是一個(gè)與戲劇表演相關(guān)的概念，在戲劇舞臺(tái)上通過(guò)角色表演來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)人的個(gè)性化描述。1934年。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家、符號(hào)互動(dòng)論的嘗試人G·米德（Mead）將“角色”這一概念引入社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域[4]，主要用以說(shuō)明在社會(huì)這一大舞臺(tái)上，人是其所扮演的各種社會(huì)角色的總和，角色成為符號(hào)互動(dòng)論的核心內(nèi)容[4]。隨著該理論的不斷發(fā)展，出現(xiàn)了“社會(huì)角色”“角色扮演”“角色期望”“角色學(xué)習(xí)”等諸多概念。個(gè)體在社會(huì)中以角色的形式存在，角色是人與人，人與社會(huì)各種關(guān)系的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)，同時(shí)個(gè)體以角色存在的形式來(lái)獲得自我、表現(xiàn)自我以及實(shí)現(xiàn)自我。自20世紀(jì)30年代以來(lái)，角色的概念被廣泛傳播，角色理論也被用于社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等方面的研究，通過(guò)研究個(gè)體在不同場(chǎng)域的角色存在來(lái)揭示個(gè)體行為及其背后的規(guī)律，為研究個(gè)體在多重身份下的行為研究提供新的視角和方法。職教教師也會(huì)面臨個(gè)體角色扮演、角色認(rèn)同、角色期待等問(wèn)題，因此，用角色理論分析教育家型職教教師具有較高的科學(xué)性和理論適切性[3]。

二、教育邏輯：教育家型職教教師培育的價(jià)值意蘊(yùn)

當(dāng)前，我國(guó)正處于歷史發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展、推動(dòng)技能型社會(huì)的建設(shè)、實(shí)現(xiàn)民族振興皆離不開大批高質(zhì)量的職教教師。從角色理論視域來(lái)看，教育家型職教教師培育是時(shí)代賦予的重大使命，是職業(yè)教育發(fā)展的歷史必然。

（一）時(shí)代訴求：符合大眾對(duì)接受優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育的訴求

教師作為知識(shí)傳播的重要載體，教師的水平和素養(yǎng)高低對(duì)教育質(zhì)量有著直接影響。2018年《全球教師地位指數(shù)》報(bào)告指出，中國(guó)人最尊師重教[5]，認(rèn)同尊師重教理念的受訪者占81%[6]。中國(guó)自古以來(lái)就有尊師重道的傳統(tǒng)，先秦時(shí)期就有“天”“地”“君”“親”“師”并尊之說(shuō)，隨后儒學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展又出現(xiàn)了“師說(shuō)”“師道”“師法”等理念[7]，并對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。古代對(duì)教師也有著相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，要求師者有崇高的道德修養(yǎng)、淵博的知識(shí)結(jié)構(gòu)、威和并至的師者形象以及高超的教學(xué)藝術(shù)等，例如，荀子曾說(shuō)：“夫師，以身正為儀，而貴自安者也?！?/p>

自進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展使得大眾對(duì)教師的要求也逐步提高。教師形象也由單一的“教書匠”轉(zhuǎn)換為更立體的“教育者”。在教師學(xué)歷上，相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，十年來(lái)，我國(guó)中職專任教師獲得碩士研究生學(xué)歷的人數(shù)正穩(wěn)步提升。目前，我國(guó)在嘗試各種實(shí)踐提升教師隊(duì)伍素質(zhì)，如“國(guó)培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”等，同時(shí)還建立了一系列教師待遇保障制度[8]，這些措施進(jìn)一步體現(xiàn)了國(guó)家層面對(duì)教師培育的重視程度。教師是立教之本，興教之源，培養(yǎng)教育家型職教教師符合大眾對(duì)接受更好的教育的訴求。在角色理論視域下，教育家型職教教師符合大眾對(duì)職教教師的社會(huì)期待，也符合大眾對(duì)接受優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育的期待，培育教育家型職教教師也是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的歷史必然。

（二）發(fā)展使然：教師、學(xué)生和學(xué)校未來(lái)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵

角色理論認(rèn)為，在社會(huì)上每個(gè)人的地位不是只對(duì)應(yīng)一種角色，而是對(duì)應(yīng)一束角色，這種關(guān)系被稱為“角色從”[4]。從系統(tǒng)論的角度理解，可將“角色從”理解為一個(gè)開放系統(tǒng)，構(gòu)成元素是個(gè)體所承擔(dān)的角色，且這些元素受到個(gè)體意識(shí)和外界環(huán)境所影響和控制。從角色理論視角分析，教育家型職教教師的培育受益群體分別是職業(yè)教師、職校學(xué)生以及職業(yè)院校。

1.教育家型職教教師培訓(xùn)有助于職教教師自身專業(yè)發(fā)展。職教教師專業(yè)發(fā)展是指職業(yè)院校教師在自身的職業(yè)生涯中不斷提升自身能力和素養(yǎng)的過(guò)程。教育家型職教教師的培育會(huì)促進(jìn)教師堅(jiān)定自身的教育信仰，拓展教育理論知識(shí)，提升教學(xué)實(shí)踐能力。這些能力的提升與教師專業(yè)發(fā)展的方向是同步的，從角色理論視角來(lái)看，在這一過(guò)程中，職教教師會(huì)將自身帶入教育家的身份中，規(guī)范自身行為，提升自身專業(yè)實(shí)力，以貼合大眾和自身對(duì)“教育家”的角色期待。

2.教育家型職教教師的培育有助于職校學(xué)生個(gè)性發(fā)展。受我國(guó)普職分流制度的影響，相較于普通學(xué)校的學(xué)生而言，接受職業(yè)教育的學(xué)生在學(xué)習(xí)或生活中更容易出現(xiàn)各種問(wèn)題，比如學(xué)習(xí)興趣不濃、專業(yè)認(rèn)同度不高、對(duì)未來(lái)迷茫以及各種其他生理或心理問(wèn)題。教學(xué)的過(guò)程是教師與學(xué)生進(jìn)行雙邊互動(dòng)的過(guò)程，在互動(dòng)的過(guò)程中離不開教師對(duì)學(xué)生的了解。相較于一般教師，“教育家型教師”的優(yōu)勢(shì)在于有更豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更純熟的理論應(yīng)用能力，能夠更多地站在學(xué)生的立場(chǎng)思考問(wèn)題，幫助學(xué)生精準(zhǔn)地找到解決問(wèn)題的策略，促進(jìn)職校學(xué)生個(gè)性發(fā)展。因此，培育教育家型職教教師對(duì)職校學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)和發(fā)展具有積極作用。

3.教育家型職教教師的培育有助于職業(yè)院校的發(fā)展。師資建設(shè)是學(xué)校建設(shè)的關(guān)鍵一環(huán)，社會(huì)大眾普遍認(rèn)為，擇校很大程度上都是在“擇師”。因此，職業(yè)院校著力培育教育家型職教教師不僅能夠培養(yǎng)大量?jī)?yōu)質(zhì)技能型人才，也會(huì)形成品牌效應(yīng)，提升職業(yè)教育在大眾心目中的地位，扭轉(zhuǎn)大眾心中對(duì)職業(yè)教育的偏見，讓更多的學(xué)生有機(jī)會(huì)接受職業(yè)教育。教育家型職教教師是職業(yè)院校向前發(fā)展的壓艙石，職業(yè)學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)教育家型職教教師的培育，讓更多職校教師轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃倚徒處煛?/p>

三、現(xiàn)實(shí)困境：教育家型職教教師培育的角色藩籬

在角色理論視域下，角色扮演是否成功不僅與角色自身相關(guān)，還會(huì)受與其交互的角色的影響[9]。在培育教育家型職教教師的過(guò)程中，能否培育出“教育家”職教教師不僅與教師自身角色相關(guān)，還與學(xué)生、大眾、同儕教師及所處場(chǎng)域的資源分配等因素相關(guān)。近年來(lái)，我國(guó)社會(huì)進(jìn)入現(xiàn)代化發(fā)展加速期，智能化時(shí)代的到來(lái)以及生成式人工智能的出現(xiàn)都對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求，加速教育家型職教教師的培育是對(duì)當(dāng)前社會(huì)大眾期望的響應(yīng)。然而，在培育過(guò)程中仍存在著相應(yīng)的問(wèn)題，本文將從社會(huì)層面、學(xué)校層面、教師個(gè)體層面以及學(xué)生層面加以分析和探討。

（一）社會(huì)層面：角色定位失焦

失焦，這個(gè)詞匯源自攝影領(lǐng)域，指的是一種特殊的攝影技巧，通過(guò)有意或無(wú)意地使畫面的主體或某些部分脫離焦點(diǎn)，從而產(chǎn)生模糊的視覺效果。借此概念，教育家型職教教師角色定位失焦是指由各種繁雜的因素導(dǎo)致大眾對(duì)教育家型職教教師角色的理解出現(xiàn)偏離，主要呈現(xiàn)出兩極分化的趨勢(shì)。教育并非一個(gè)孤立于社會(huì)之外的獨(dú)立體系，它實(shí)際上與社會(huì)的其他諸多系統(tǒng)相互交織，相互影響。在培育教育家型職教教師這一問(wèn)題上，大眾對(duì)職教教師的師角色期待會(huì)影響職教教師的培育方向和培養(yǎng)動(dòng)力。社會(huì)對(duì)教育家型職教教師角色定位失焦，會(huì)導(dǎo)致在培育教育家型職教教師的過(guò)程中出現(xiàn)培養(yǎng)方向不明確，教師自身發(fā)展動(dòng)力不足等問(wèn)題。一方面，職業(yè)教育的跨領(lǐng)域特性、教育對(duì)象的多元性以及發(fā)展環(huán)境的多變性共同促成了社會(huì)對(duì)職教教師的全方位期待[10]，當(dāng)這些期待遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出當(dāng)前職校教師所能達(dá)到的水平之后，社會(huì)大眾對(duì)這一角色產(chǎn)生一定程度的心理落差，導(dǎo)致高職院校在職教教師培養(yǎng)過(guò)程中出現(xiàn)培養(yǎng)方向不明確等問(wèn)題。另一方面，當(dāng)今社會(huì)大多數(shù)人盡管認(rèn)可技能的重要性，但卻不認(rèn)可通過(guò)職業(yè)教育能獲得好的就業(yè)未來(lái)，從而導(dǎo)致大眾心目中對(duì)職教教師和職業(yè)學(xué)校產(chǎn)生一種固有的、負(fù)面的刻板印象，對(duì)“教育家”型職教教師這一角色期待不高，認(rèn)為只是對(duì)教師換了個(gè)稱謂而已，在內(nèi)心深處并不認(rèn)同這一角色定位，這也會(huì)影響教師自身發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

（二）學(xué)校層面：角色塑造迷航

近年來(lái)，隨著社會(huì)發(fā)展的不斷加速和各項(xiàng)政策文件的出臺(tái)，越來(lái)越多的職業(yè)院校也逐步意識(shí)到教育家型職教教師在學(xué)校辦學(xué)和學(xué)生管理上的優(yōu)勢(shì)所在。相比與其他類型的教育，職業(yè)教育在師資培養(yǎng)上具有更高的復(fù)雜性，也面臨更大的挑戰(zhàn)。2022年教育部在《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)全國(guó)職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)》中明確指出：“職業(yè)院校‘雙師型’教師占比不得低于50%”。一名優(yōu)秀的職教教師不僅要有高深的專業(yè)理論知識(shí)、豐富的實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)和系統(tǒng)的教育教學(xué)技能，還需要有行業(yè)或企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。然而，在職教教師培育過(guò)程中，職業(yè)學(xué)校對(duì)教育家型職教教師的培養(yǎng)內(nèi)涵、教育家型職教教師的角色定位，以及教育家型職教教師應(yīng)具備的素養(yǎng)和特質(zhì)缺乏正確、全面的認(rèn)識(shí)和歷史、客觀的考察。在實(shí)踐層面上，主要體現(xiàn)在教育家型職教教師的角色塑造迷航，常見的問(wèn)題有以下兩點(diǎn)。第一，職業(yè)學(xué)校過(guò)度重視技能學(xué)習(xí)而忽視精神引領(lǐng)。培育教育家型職教教師離不開教育家精神的引領(lǐng)，這種精神會(huì)激勵(lì)每一位職校教師在教育實(shí)踐中追求卓越。在就業(yè)需求導(dǎo)向背景下，部分學(xué)校為了提升學(xué)生就業(yè)率在課程設(shè)置和教師培訓(xùn)上更偏向于技能訓(xùn)練和提升，而忽視了情感和精神層面的引導(dǎo)。這一現(xiàn)象雖能短暫提升教師和學(xué)生的專業(yè)能力，卻忽視了人的全面發(fā)展，脫離了教育的本質(zhì)，這種重技能輕情感的高壓場(chǎng)域并不利于教師進(jìn)一步發(fā)展和成長(zhǎng)。第二，職業(yè)學(xué)校過(guò)度重視理論知識(shí)而忽視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教育活動(dòng)是教師在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的一項(xiàng)活動(dòng)，教育家的誕生離不開教育實(shí)踐的土壤。在教學(xué)實(shí)踐中，教師能進(jìn)一步完成對(duì)于教育教學(xué)的情感積淀，進(jìn)一步對(duì)自身的教育角色進(jìn)行批判，進(jìn)一步把握教學(xué)關(guān)鍵事件[11]。然而，許多職業(yè)學(xué)校缺乏科學(xué)、體系化的教師培養(yǎng)體系，過(guò)度強(qiáng)調(diào)教師對(duì)理論的學(xué)習(xí)而缺少對(duì)實(shí)踐的思考，這并不利于教育家型職教教師的培育。

（三）教師層面：角色認(rèn)知沖突

“角色沖突（role conflict）”指的是個(gè)體在面對(duì)與其角色身份不一致或相悖期望時(shí)所遭遇的矛盾狀態(tài)，這種狀態(tài)通常表現(xiàn)為個(gè)體無(wú)法滿足某一角色所規(guī)定的行為標(biāo)準(zhǔn)或要求。在教育家型職教教師培養(yǎng)過(guò)程中，處于角色沖突狀態(tài)下的教師會(huì)呈現(xiàn)出“自我防御”的心態(tài)，這種狀態(tài)會(huì)導(dǎo)致教師處于一種低效能感的狀態(tài)，本能地逃避相關(guān)培訓(xùn)，拒絕向另一身份靠攏。在角色理論視角下，職教教師對(duì)“教育家型”教師角色認(rèn)同沖突的問(wèn)題主要表現(xiàn)為教師角色認(rèn)知迷航、教師角色技能不足和教師角色權(quán)威下降三方面。

1.職教教師角色認(rèn)知迷航。角色認(rèn)知，也叫角色感知或角色領(lǐng)悟，是指?jìng)€(gè)體對(duì)社會(huì)角色的理解和認(rèn)識(shí)程度[12]。對(duì)于許多職教教師而言，他們對(duì)“教育家型職教教師”這一角色的認(rèn)知高于對(duì)自身身份的認(rèn)知，這會(huì)導(dǎo)致普通職教教師在向“教育家型”教師轉(zhuǎn)型上缺少相應(yīng)的動(dòng)力。具體表現(xiàn)為教師未能理解職教教師“教育家化”的必要性和可能性，對(duì)相關(guān)政策和理念不夠理解，缺乏對(duì)自身教育身份的精準(zhǔn)定位，從而缺少“教育家化”的動(dòng)力。一般來(lái)說(shuō)，“教育家”離我們的生活似乎很遙遠(yuǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中，教師會(huì)認(rèn)為教育家是一個(gè)過(guò)高的、不可觸碰的角色，從而產(chǎn)生拒絕或逃避的心理。由于缺少對(duì)教育家型職教教師的正確認(rèn)識(shí)，職教教師在教育教學(xué)過(guò)程中容易走向?qū)嶓w的，易感知的方向，如效率至上，猛抓課堂紀(jì)律等。

2.職教教師角色技能不足。角色技能，是指?jìng)€(gè)體在扮演特定社會(huì)角色的過(guò)程中所需的智慧、能力、技術(shù)及經(jīng)驗(yàn)等個(gè)性化特質(zhì)的綜合體現(xiàn)[13]。教育家型職教教師是職教教師專業(yè)發(fā)展的終極體現(xiàn)，在教育理論素養(yǎng)、教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教育教學(xué)表達(dá)等各方面都達(dá)到高超的水平。然而，在現(xiàn)實(shí)情況下，目前大多數(shù)職教教師在教師角色技能方面存在不足，隨著網(wǎng)絡(luò)科技的不斷發(fā)展，教育教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境等方面正處于不斷革新與發(fā)展變化之中，面對(duì)連續(xù)的變革，教師現(xiàn)有的技能水平可能無(wú)法充分適應(yīng)新的教育要求。面對(duì)理想角色和自身角色現(xiàn)有能力間的鴻溝，許多教師會(huì)缺乏直面挑戰(zhàn)的勇氣，從而導(dǎo)致其“教育家化”的路徑受阻。

3.職教教師角色權(quán)威下降。正如社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆所言：“教育本質(zhì)上是一種權(quán)威性活動(dòng)，教師角色權(quán)威是學(xué)校教育權(quán)威的集中?！?教師權(quán)威是指教師所擁有的使受教育者信從的力量，教師角色的權(quán)威通常來(lái)源于教師管理的權(quán)威和專業(yè)能力的權(quán)威。中國(guó)自古以來(lái)就有尊師重道的傳統(tǒng)，過(guò)去職業(yè)教育的形式常表現(xiàn)為“學(xué)徒制”，在學(xué)藝過(guò)程中，學(xué)徒與師傅之間隱含著“師生”“父子”等關(guān)系，再加之彼時(shí)技術(shù)革新相對(duì)緩慢，教師在管理和專業(yè)性上具有天然的權(quán)威。隨著時(shí)代的發(fā)展，職業(yè)教育的形式由傳統(tǒng)的“師徒制”轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)學(xué)校班級(jí)授課制，教師在日常學(xué)生管理中又會(huì)受到諸多因素的限制，從而導(dǎo)致職教教師管理權(quán)威下降。此外，物聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來(lái)擴(kuò)展了學(xué)生獲取信息的渠道，削弱了教師角色專業(yè)性權(quán)威。教育家型職教教師的發(fā)展路徑是解決職教教師角色權(quán)威下降問(wèn)題的關(guān)鍵所在，但教師角色權(quán)威過(guò)低也會(huì)阻撓職教教師“教育家化”的進(jìn)程。

四、路徑分析：教育家型職教教師培育的實(shí)踐邏輯

高水平的職教師資隊(duì)伍是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和技能型社會(huì)建設(shè)的關(guān)鍵所在，教育家型職教教師是職教師資發(fā)展的至上目標(biāo)。培育教育家型職教教師，既是時(shí)代賦予的重任，也是社會(huì)大眾的普遍期待。在推動(dòng)職教教師實(shí)現(xiàn)“教育家化”的進(jìn)程中應(yīng)做到“明確方向”“提升質(zhì)量”和“規(guī)范評(píng)價(jià)”。

（一）明確方向：確定教育家型職教教師角色發(fā)展方向

培育教育家型職教教師的首要任務(wù)是明確職教教師“教育家化”的發(fā)展路徑，將具備教育家素質(zhì)定位為職教教師專業(yè)成長(zhǎng)的最終追求，這不僅為職業(yè)教育教師指明了清晰的職業(yè)發(fā)展路徑，而且有效激發(fā)了他們追求卓越的內(nèi)在動(dòng)力。

1.政策上明確并落實(shí)職教教師向教育家型職教教師發(fā)展的路徑。在“職業(yè)教育類型化發(fā)展”和“普職比大體相當(dāng)”的政策背景下，職業(yè)教育緊密關(guān)聯(lián)著國(guó)家的發(fā)展戰(zhàn)略和技能型社會(huì)的構(gòu)建。因此，我國(guó)各級(jí)政府應(yīng)當(dāng)協(xié)同合作，共同制定一系列詳盡且具有操作性的政策文件，以推動(dòng)職業(yè)教育師資隊(duì)伍向教育家型職教教師的轉(zhuǎn)型。政府相關(guān)部門需針對(duì)不同專業(yè)領(lǐng)域的特點(diǎn)和不同地區(qū)的具體條件，制定相應(yīng)的培養(yǎng)計(jì)劃和實(shí)施細(xì)則，為職業(yè)院校的教師明確專業(yè)發(fā)展的路徑，并賦予他們前進(jìn)的動(dòng)力。此外，我國(guó)應(yīng)當(dāng)積極促進(jìn)高等教育與職業(yè)教育之間的協(xié)作與融合，通過(guò)建立合作橋梁，促進(jìn)資源共享、知識(shí)交流和師資培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。

2.精神上確立以教育家精神為核心價(jià)值引領(lǐng)。教育家精神作為中華文化傳承的寶貴財(cái)富，蘊(yùn)含著堅(jiān)守教育使命與追求教育創(chuàng)新的雙重內(nèi)涵，它激勵(lì)著教育工作者不斷探索與實(shí)踐，為教育工作者提供了前進(jìn)的方向和動(dòng)力。教育家型職教教師的培育是一條既漫長(zhǎng)又充滿挑戰(zhàn)的征途，我國(guó)必須堅(jiān)定不移地弘揚(yáng)教育家的精神，鑄造具有時(shí)代精神的“大先生”[14]。教育家精神的引領(lǐng)有助于職教教師堅(jiān)定教育信念，堅(jiān)守教育理想，增強(qiáng)職教教師專業(yè)發(fā)展發(fā)展動(dòng)力。

（二）提升質(zhì)量：提高教育家型職教教師角色培養(yǎng)質(zhì)量

當(dāng)前，我國(guó)在培養(yǎng)教育家型職教教師的過(guò)程中，主要面臨著現(xiàn)有職教教師的角色能力與社會(huì)對(duì)教育家型職教教師角色的期望之間存在不匹配的問(wèn)題，因此，提升職教教師能力水平是培育教育家型職教教師的關(guān)鍵。

1.加強(qiáng)職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)。職教教師是職業(yè)教育的核心力量，直接關(guān)系到職業(yè)院校人才培養(yǎng)的結(jié)果。一方面，職業(yè)院校要嚴(yán)格把控職教教師的入行標(biāo)準(zhǔn)，注重教師綜合素質(zhì)，包括專業(yè)技能、教學(xué)能力以及道德品質(zhì)，發(fā)掘那些具備扎實(shí)技術(shù)能力、富有教學(xué)智慧，并擁有高尚德行的人才。只有深刻認(rèn)識(shí)到職教教師身份和使命，將來(lái)才有可能成為受人尊敬的人民教育家。另一方面，職業(yè)院校要搭建職教教師學(xué)習(xí)共享平臺(tái)，增強(qiáng)職校教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)。教育是以學(xué)生為本心的社會(huì)活動(dòng)，它隨著學(xué)生和外部環(huán)境的變化，所面臨的問(wèn)題也會(huì)隨之變化。創(chuàng)建共享平臺(tái)有助于職校教師間資源共享，互助合作，構(gòu)建良好團(tuán)隊(duì)文化，并激勵(lì)教師自我發(fā)展。

2.強(qiáng)化職教教師培訓(xùn)核心課程建設(shè)。建設(shè)一套高質(zhì)量、系統(tǒng)化的職業(yè)教育教師核心課程體系，是有效培育職業(yè)教育教師關(guān)鍵能力的最佳途徑。首先，職業(yè)教育教師的課程培訓(xùn)體系建設(shè)要突出教育家精神的主導(dǎo)作用。教育家精神是提升職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，更是職業(yè)院校師資隊(duì)伍建設(shè)的標(biāo)桿[15]。加強(qiáng)精神文明建設(shè)對(duì)指導(dǎo)職業(yè)教育教師明確職業(yè)發(fā)展軌跡及激發(fā)其職業(yè)發(fā)展熱情極為關(guān)鍵。精神文明的培養(yǎng)和提高使得教師能夠更加明確地識(shí)別自己的職業(yè)追求，進(jìn)而在其職業(yè)道路上表現(xiàn)出更為顯著的主動(dòng)性和持久的驅(qū)動(dòng)力。此外，職教教師要專注于提升自身的核心技能，這對(duì)樹立教師角色權(quán)威性具有顯著的促進(jìn)作用。因此，在職教教師課程培訓(xùn)內(nèi)容上，職業(yè)院校要督促教師加強(qiáng)核心技能類的學(xué)習(xí)，包括教育教學(xué)技能、學(xué)生管理技能和信息技術(shù)技能等。

3.鼓勵(lì)職教教師參與職業(yè)教育改革實(shí)踐。職業(yè)教育改革的實(shí)踐活動(dòng)，能夠有效促進(jìn)教師將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在素養(yǎng)并加以應(yīng)用，這是職教教師專業(yè)成長(zhǎng)最為迅速的途徑。在培養(yǎng)具備教育家素質(zhì)的職業(yè)教育教師這一過(guò)程中，職業(yè)院校不僅要強(qiáng)調(diào)精神指導(dǎo)和技能提升，還應(yīng)特別重視教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的參與和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。

（三）規(guī)范評(píng)價(jià)：規(guī)范教育家型職教教師角色評(píng)價(jià)體系

2010年國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中就曾指出：“教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育。[16]”近年來(lái)，我國(guó)也在不斷探索新時(shí)代“教育家”型教師的培育，然而，在評(píng)價(jià)教育家型職教教師方面，目前尚缺乏一個(gè)全面且得到廣泛認(rèn)可的評(píng)價(jià)體系。一套科學(xué)、規(guī)范的職業(yè)教育教師角色評(píng)估體系，對(duì)引導(dǎo)教師的職業(yè)發(fā)展方向具有關(guān)鍵作用，有利于提升職業(yè)教育教師成長(zhǎng)為“教育家”教師的內(nèi)在積極性。

1.采用多維度可量化評(píng)價(jià)模式。教育家型職教教師代表了職業(yè)教育教師的最高職業(yè)追求，其重點(diǎn)不僅在于知識(shí)和技能的傳授，更在于全面促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性和人格發(fā)展，是真正意義上的“育人”“育才”。構(gòu)建一套包含職教教師的知識(shí)涵養(yǎng)、專業(yè)能力、教育理念和專業(yè)成就等多個(gè)維度的綜合性的評(píng)價(jià)體系，對(duì)職校教師明確專業(yè)化成長(zhǎng)路徑、識(shí)別個(gè)人發(fā)展短板以及激發(fā)其向教育家型職教教師轉(zhuǎn)型的內(nèi)生動(dòng)力具有重要意義。此外，在職教教師角色評(píng)價(jià)視角上，在對(duì)職教教師角色進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生反饋和同行評(píng)審的結(jié)果，以確保評(píng)價(jià)的全面性和客觀性。

2.注重過(guò)程性、增值性評(píng)價(jià)。職教教師“教育家化”是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，在對(duì)職教教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，職業(yè)院校應(yīng)以職校教師成長(zhǎng)為本，注重教師在培訓(xùn)過(guò)程中的個(gè)體能力增長(zhǎng)，采用多元化評(píng)價(jià)模式，關(guān)注職教教師成長(zhǎng)的過(guò)程，有效地激勵(lì)教師的職業(yè)發(fā)展和進(jìn)步。

目前，我國(guó)正處于社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，現(xiàn)代化社會(huì)的建設(shè)、鄉(xiāng)村振興皆需要更多高質(zhì)量技能型人才。職教教師在培養(yǎng)技能型人才方面起著關(guān)鍵作用。職業(yè)教育應(yīng)重視職教師資的培育和隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)更多具備教育家素質(zhì)的職業(yè)教育教師以滿足社會(huì)對(duì)高質(zhì)量職業(yè)教育人才的需求。

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[責(zé)任編輯" " 王文靜]

Cultivation of Vocational Education Educationalist： Educational Logic， Practical Difficulties， and Path Analysis

——Based on the Perspective of Role Theory

MA Kuanbin， HAN Song

Abstract： Vocational education teachers are the key to the development of vocational education. The cultivation of high-quality skilled talents and the construction of a modern society cannot be separated from a group of high-quality vocational education educationalist. The cultivation of vocational education educationalist is in line with the public’s demand for high-quality vocational education， and promoting the cultivation of vocational education educationalist is also helpful for the future development of vocational education teachers， vocational colleges， and vocational school students. From the perspective of role theory， the current process of cultivating vocational education educationalist in China faces practical difficulties such as “role positioning confusion”， “role shaping confusion”， and “role cognitive conflict”. To address the above issues， it is needed to start from clarifying the positioning of role development， improving the quality of role training， and standardizing role evaluation， and take this as a logical basis to accelerate the cultivation of vocational education educationalist who meet the development of the times and the expectations of the public.

Key words： vocational education teachers; vocational education educationalist; professional development