摘 要：服務(wù)學(xué)習(xí)理論由于對課程學(xué)習(xí)和社區(qū)服務(wù)的雙重關(guān)切，被視為一種有助于彌合我國社會工作理論與實踐、教育與實務(wù)割裂運行狀態(tài)，持續(xù)提升社會工作者（學(xué)生）的實務(wù)能力及其實踐有效性的可選教學(xué)模式。本文基于粵北鄉(xiāng)鎮(zhèn)社工站示范建設(shè)專題課程實施過程的行動研究，探究職業(yè)情境下開展社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)的困境、過程及運作機制。本文研究發(fā)現(xiàn)：（1）社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)過程在知識理解、實務(wù)操作和價值認(rèn)同等方面存在缺憾，而協(xié)助服務(wù)學(xué)習(xí)者達(dá)至對課程知識的深層理解，將實踐知識逐步構(gòu)建起來，以及持續(xù)獲得對服務(wù)學(xué)習(xí)的價值意義，是以實務(wù)型專業(yè)人才培養(yǎng)為導(dǎo)向的社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)的基本要義；（2）社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)要有效地進(jìn)行，有賴于專題培訓(xùn)（有針對性的課程學(xué)習(xí)）、專項服務(wù)（有計劃性的服務(wù)開展）以及專業(yè)督導(dǎo)（有自覺性的反思評估）等核心過程的有效推進(jìn)；（3）社會工作教育者（督導(dǎo)）所扮演的服務(wù)學(xué)習(xí)推動者、反思與評估的協(xié)作者、實踐知識的協(xié)同生產(chǎn)者等角色不可或缺，是社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵所在，這也對教育者自身的專業(yè)發(fā)展作出了一定的要求。

關(guān)鍵詞：社會工作教育 行動研究 服務(wù)學(xué)習(xí) 課程實施 社會工作督導(dǎo)

[中圖分類號] C916" [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A" [文章編號] 1672-4828（2024）04-132-18

DOI： 10.3969/j.issn.1672-4828.2024.04.007

廖其能，中山大學(xué)社會學(xué)與人類學(xué)學(xué)院博士研究生、高級社會工作師（廣州 510275）。

中國式現(xiàn)代化為社會工作賦予了新的時代使命并提出了新的發(fā)展要求，專業(yè)社會工作應(yīng)置身于新的經(jīng)濟(jì)社會條件下，在社會工作專業(yè)價值觀和基本理念指導(dǎo)下，在我國解決社會問題的制度安排和政策實施中，綜合和靈活運用社會工作專業(yè)方法，吸收本土經(jīng)驗，有效解決基本民生問題（王思斌，2023）。在中央社會工作部成立的背景下，社會工作在社會治理方面的定位進(jìn)一步強化，社會工作的服務(wù)領(lǐng)域進(jìn)一步拓寬，社會工作者承擔(dān)更多的角色，這也要求社會工作理論、服務(wù)方法、督導(dǎo)方法的創(chuàng)新（徐道穩(wěn)，2023）。如何進(jìn)一步推動社會工作實踐、理論和教育的改革創(chuàng)新，是關(guān)乎我國社會工作高質(zhì)量發(fā)展重大而迫切的研究課題。

一、研究緣起

歐美的社會工作專業(yè)教育大致經(jīng)歷了從19世紀(jì)末20世紀(jì)初的“學(xué)徒式”專業(yè)教育，到20世紀(jì)20年代開始的技術(shù)理性式社會工作專業(yè)教育，再到80年代以后逐漸盛行的反思社會工作取向的專業(yè)教育的一個過程（張和清，2006）。借鑒歐美國家及其他地區(qū)社會工作教育的經(jīng)驗教訓(xùn)，中國社會工作教育的恢復(fù)重建以在高校開設(shè)社會工作專業(yè)或課程為標(biāo)志（史柏年，2004）。雖然近30多年來中國社會工作專業(yè)教育獲得了較快、較大的發(fā)展，在許多方面取得了巨大的成績。但我國傳統(tǒng)社會工作課程實施仍然受到西方技術(shù)理性式課程模式的較大影響，課程設(shè)計重視遵循一些普遍的準(zhǔn)則而相對忽視本土的實際社會脈絡(luò)、價值理念和實踐（古學(xué)斌，2011），當(dāng)前社會工作研究、教育（包括師資、教學(xué)、教材等）已落后于社會服務(wù)實踐（馬鳳芝，2023），理論懸浮于實踐（徐選國、陳雪，2024）甚至產(chǎn)生“反理論”后果（文軍、何威，2014），最終對社會工作理論和實踐、教育與實務(wù)發(fā)展造成多重不利影響。

針對上述社會工作實務(wù)課程設(shè)計與實施的種種困境，我國學(xué)界進(jìn)行了大量有益的探索。其中引入并創(chuàng)新運用服務(wù)學(xué)習(xí)（service learning）教學(xué)模式，用以改善社會工作實務(wù)教學(xué)及實務(wù)型專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，成為日益受關(guān)注的議題。由于服務(wù)學(xué)習(xí)強調(diào)專業(yè)學(xué)習(xí)和滿足社區(qū)需求的同步發(fā)展，因此它被認(rèn)為符合社會工作的專業(yè)使命和承諾（錢雪飛，2010），是回應(yīng)大學(xué)教育中知識傳授和服務(wù)社會分割問題的重要方法（彭華民，2010），同時可用以解決社會工作教育發(fā)展中的專業(yè)倫理、理論與實踐分離的問題（向榮、董欣梅，2011），提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的綜合能力（姚進(jìn)忠、蔣尚源，2021），并有利于教師、學(xué)生、社會工作者的共同成長以及社會工作理論方法的本土化（周玲、王沁媛，2011）。然而，關(guān)于服務(wù)學(xué)習(xí)是如何將課程學(xué)習(xí)與社區(qū)服務(wù)有機結(jié)合起來從而有效改善社會工作實務(wù)教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)機制，卻仍然缺乏專門的探討和基于經(jīng)驗的深入研究，這就忽略了服務(wù)學(xué)習(xí)用以改進(jìn)社會工作人才培養(yǎng)及專業(yè)服務(wù)成效的潛能。另外，上述研究主要聚焦于高校情境下的實務(wù)課程教育，而更具“做中學(xué)”特點的職業(yè)情境下的社會工作課程教育卻沒有得到同等的關(guān)注度。由于職業(yè)情境下的課程教育是社會工作實務(wù)理論落地的“最后一公里”，對于提升社會工作的專業(yè)效能和社會認(rèn)可具有重大意義，因此本文將研究重點落腳于職業(yè)情境下社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)何以可能的議題上。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）服務(wù)學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與課程改革

“服務(wù)學(xué)習(xí)”的術(shù)語于1967年由羅伯特·西格蒙（Robert Sigmon）和威廉·拉姆西（William Ramsey）在美國南部地區(qū)教育會議上首次提出。服務(wù)學(xué)習(xí)的定義眾多，其中1993年美國“服務(wù)行動委員會”（Service Action）對服務(wù)學(xué)習(xí)所作出的定義較為經(jīng)典，指出“服務(wù)學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方法，通過學(xué)校與社區(qū)合作，將提供給社區(qū)的服務(wù)與課程相結(jié)合，讓學(xué)生參與到有組織性的服務(wù)行動中，以協(xié)助社區(qū)解決需求并同時培育學(xué)生社會責(zé)任感，并讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中提高專業(yè)知識和技能及解決問題的能力”（藍(lán)采風(fēng)、許為民，2011：27）。有關(guān)服務(wù)學(xué)習(xí)的定義大多數(shù)都強調(diào)課程學(xué)習(xí)與社區(qū)服務(wù)緊密相連和同步進(jìn)行，以及學(xué)生成長與社區(qū)發(fā)展的共贏（楊慧、王茹薪，2018）。因此服務(wù)學(xué)習(xí)不同于勞動課、志愿服務(wù)、課程實習(xí)或?qū)I(yè)實習(xí)，因為后者都僅側(cè)重于“服務(wù)”或“學(xué)習(xí)”的某一項價值（向榮、董欣梅，2011：5）。

服務(wù)學(xué)習(xí)的實踐雛形可以追溯到19世紀(jì)下半葉至20世紀(jì)初歐美睦鄰運動（Settlement Movement）（斯坦頓、吉爾斯、克魯茲，2013：3；向榮、董欣梅，2011：20）。這些睦鄰運動主要由大學(xué)師生或宗教人士發(fā)起，通過在城市貧民區(qū)建立“睦鄰服務(wù)中心”（Settlement）的方式，號召知識分子遷入社區(qū)與貧困居民共同生活，整合社區(qū)資源，向城市貧民和移民提供社區(qū)為本的社會和教育服務(wù)，以改善社區(qū)條件，使貧窮問題得以合理解決（荘秀美，2004：120）。其代表人物包括：丹尼生（Edward Denison）、巴涅特（Augustus Barnett）、湯恩比（Arnold Toynbee）和亞當(dāng)斯（Jane Addams）等（徐震、李明政，2004：13—16）。

到了20世紀(jì)上半葉，在經(jīng)驗教育哲學(xué)思想的影響下，服務(wù)學(xué)習(xí)成為密切學(xué)術(shù)課程教育與社區(qū)服務(wù)關(guān)系的一種課程改革措施。在美國，為了解決傳統(tǒng)教育學(xué)校學(xué)習(xí)與社區(qū)服務(wù)割裂的問題，服務(wù)學(xué)習(xí)的早期實踐者竭力將學(xué)生們的（社區(qū)行動）體驗與（學(xué)校）課程設(shè)置中已有的反思和分析等內(nèi)容相聯(lián)系。他們指出了（讓學(xué)習(xí)者）接觸復(fù)雜的和當(dāng)代的社會問題并努力尋找解決辦法的重要性，認(rèn)為這是完整教育的重要組成部分（斯坦頓、吉爾斯、克魯茲，2013：3—5）。由于服務(wù)學(xué)習(xí)具備彌合課程學(xué)習(xí)與社會實踐裂隙的潛能，因此，服務(wù)學(xué)習(xí)在美國從最早被運用于學(xué)校服務(wù)社區(qū)的課程改革實施，到后來擴展到諸多實踐性專業(yè)的實踐教學(xué)和職前教學(xué)，以增強這些專業(yè)的學(xué)生或準(zhǔn)實務(wù)工作者對其服務(wù)對象、工作環(huán)境的理解及專業(yè)技能的運用，并提升其文化能力、職業(yè)精神、社會責(zé)任心等，如針對準(zhǔn)教師（Tinkler et al.，2019）、基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)生（Taylor et al.，2017）、社會工作本科學(xué)生（Petracchi et al.，2016）的職前教育。

（二）服務(wù)學(xué)習(xí)理論：課程、經(jīng)驗與反思的整合

一般認(rèn)為，服務(wù)學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)包括杜威（John Dewey）、勒溫（Kurt Lewin）、皮亞杰（Jean Piaget）、庫伯（David Kolb）等學(xué)者的經(jīng)驗學(xué)習(xí)、認(rèn)知、發(fā)展行為學(xué)、參與式行動研究等理論（楊慧、王茹薪，2018），這些理論都較重視行動、體驗、觀察、反思等對于教育的重要性，這可以彌補傳統(tǒng)以學(xué)科知識為中心的課程教學(xué)的不足。經(jīng)驗教育的創(chuàng)始人杜威認(rèn)為，真正的學(xué)習(xí)是行動和反思的結(jié)合，他的經(jīng)驗教育理論和教育民主觀為服務(wù)學(xué)習(xí)核心概念的形成和擴展提供了可以借鑒的知識。勒溫提出了著名的“螺旋循環(huán)模式”，即“計劃－行動－觀察－反思”。皮亞杰也指出，體驗和反思是有效學(xué)習(xí)的重要前提（Cone amp; Harris，1996）。庫伯（1984）提出包含具體經(jīng)驗、反思性觀察、抽象概念化、主動實驗等4個循環(huán)式的經(jīng)驗學(xué)習(xí)步驟，認(rèn)為經(jīng)驗是通過4種周期循環(huán)且連續(xù)的方式轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的（藍(lán)采風(fēng)、許為民，2011：56—58）。

基于上述理論基礎(chǔ)，雅克比（Barbara Jacoby，1996）指出服務(wù)學(xué)習(xí)是經(jīng)驗教育的一種形式，“學(xué)生通過參加旨在滿足人們和社區(qū)需要并為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供精心安排的結(jié)構(gòu)性機會的活動而得到發(fā)展，反思性和交互性是服務(wù)學(xué)習(xí)的核心概念”（轉(zhuǎn)引自劉寶存、王維、馬存根，2005）。服務(wù)學(xué)習(xí)的實踐步驟分為五個階段（向榮、董欣梅，2011：75）。（1）籌備階段：制定教學(xué)方案，籌措資源、尋求合作伙伴等。（2）具體實施階段：講授課程知識、制定服務(wù)學(xué)習(xí)計劃、開展服務(wù)活動、組織課堂分享及督導(dǎo)。（3）反思階段：通過多種形式開展結(jié)構(gòu)性的反思。（4）慶賀階段：彼此分享艱辛與收獲，共同慶祝同樂。（5）評估及跟進(jìn)階段：了解參與者的改變和社區(qū)問題的解決情況。也有學(xué)者將服務(wù)學(xué)習(xí)細(xì)分為七個階段（崔隨慶，2008），包括準(zhǔn)備、計劃、培訓(xùn)、服務(wù)、反思、評價、慶賀等?？偟膩碚f，無論是“五階段論”還是“七階段論”都強調(diào)服務(wù)學(xué)習(xí)的計劃性、參與性、行動性、反思性、學(xué)術(shù)性和實效性。

（三）職業(yè)情境下的社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)框架

民政部于2009年9月印發(fā)的《社會工作者繼續(xù)教育辦法》（以下簡稱《辦法》）指出，“社會工作者繼續(xù)教育的目的是使社會工作者保持良好的職業(yè)道德，不斷更新、補充知識，提高專業(yè)水平和能力，提高服務(wù)質(zhì)量”1，規(guī)定助理社會工作師、社會工作師和高級社會工作師應(yīng)當(dāng)按《辦法》有關(guān)要求在指定時間周期內(nèi)接受一定時數(shù)的繼續(xù)教育。由此可見，雖然院校實施的專業(yè)教育是目前社會工作教育的主要形式，然而在非院校情境下（或者說職業(yè)情境下）所進(jìn)行的在職培訓(xùn)與督導(dǎo)仍然被視為對社會工作正式教育資源的一種重要補充，它既能夠回應(yīng)有基礎(chǔ)的社會工作者在專業(yè)知識技術(shù)更新?lián)Q代方面的需求（王思斌，2014：387），也有助于滿足經(jīng)常存在的、因人員流動而催生的新手上崗訓(xùn)練的需要（卡杜山、哈克尼斯，2008：101）。早期美國重要的成人教育哲學(xué)家林德曼（Linderman）在《成人教育的意義》（The Meaning of Adult Education）一書中提出“真正的教育，實做與思考應(yīng)并行不?！薄敖?jīng)驗是成人學(xué)習(xí)者活的教科書”“課程與教學(xué)方法都應(yīng)以成人經(jīng)驗為基礎(chǔ)”等重要觀點（轉(zhuǎn)引自黃富順，2002：276）。因此，基于經(jīng)驗教育理論的服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)模式同樣適用于職業(yè)情境下的社會工作成人學(xué)習(xí)。甚至可以說，在職業(yè)情境下針對社會工作者所開展的服務(wù)學(xué)習(xí)，某種程度上能夠彌補院校情境下服務(wù)學(xué)習(xí)課程設(shè)計與教學(xué)制度的不適應(yīng)性、缺少可以信賴的社區(qū)合作伙伴和有經(jīng)驗的督導(dǎo)等實踐性問題（向榮、董欣梅，2011；朱健剛，2020）。

基于上述文獻(xiàn)考察，筆者認(rèn)為在職業(yè)情境下的社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)離不開課程、經(jīng)驗與反思的整合，即有針對性的課程學(xué)習(xí)（專題培訓(xùn)）、有計劃性的服務(wù)開展（專項服務(wù)）以及有自覺性的反思評估（專業(yè)督導(dǎo)）等三大核心過程，三者以及它們之間的互動關(guān)系，構(gòu)成了職業(yè)情境下社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)的實踐框架，這也是本行動研究的研究框架。

三、研究方法

行動研究是一種立足于社會情境的研究，亦即關(guān)心社會情境的人針對社會情境進(jìn)行的研究。它源自日常教育工作中所產(chǎn)生的實際問題，試圖支持教師以及教師團(tuán)體能有效地因應(yīng)實務(wù)工作中的挑戰(zhàn)，并且以一種反映（reflective）思考的創(chuàng)新方式來改革困境。行動研究是一種持續(xù)不斷的努力，反映思考將開發(fā)出行動的新觀點，也將在行動中被理解與檢驗。行動研究是發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程之復(fù)雜性，從而改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的一種方法（Altrichter et al.，1997：5—8）。筆者曾系統(tǒng)接受過社會工作本科及碩士教育，同時在廣東從事社會工作實務(wù)、教育（督導(dǎo)培訓(xùn)）與研究等工作逾16年，對于院校實施的課程教育與職業(yè)情境下的經(jīng)驗教育（“做中學(xué)”）如何交錯或結(jié)合進(jìn)行有著頗深的體會與理解。因此，本文將采取行動研究的方法，對筆者自身所開展的、具有典型性的教育實踐過程進(jìn)行研究。本研究選取廣東社工“雙百計劃”1粵北鄉(xiāng)鎮(zhèn)社工站示范建設(shè)專題課程實施為例，通過深度描寫Z市H縣H鎮(zhèn)社工站2示范建設(shè)專題課程落地生根的經(jīng)驗教訓(xùn)，探究職業(yè)情境下社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)的困境、過程及運作機制。本文案例資料來源于2018年11月至2020年10月，筆者作為H鎮(zhèn)社工站的督導(dǎo)人員跟進(jìn)專題課程服務(wù)學(xué)習(xí)的參與式觀察、H鎮(zhèn)社工站歷次督導(dǎo)記錄表、督導(dǎo)反饋表，以及H鎮(zhèn)社工站7名社會工作者的課程學(xué)習(xí)報告。

四、粵北鄉(xiāng)鎮(zhèn)社工站示范建設(shè)專題課程實施案例

自2017年啟動以來，“雙百”既被視為一項兜底民生服務(wù)計劃，也被看作社會工作人才培養(yǎng)計劃，其中一項政策目標(biāo)是解決廣東省社會工作人才區(qū)域發(fā)展不平衡、不充分的問題。據(jù)統(tǒng)計，“雙百”第一批（2017年7月）上崗的社會工作者中，社會工作專業(yè)畢業(yè)的僅占招錄總?cè)藬?shù)的22.13%，而持有社工證的只占31.34%（張和清、 廖其能等，2021：15）。換言之，有相當(dāng)一部分的上崗社會工作者為非專業(yè)背景或非持證“社工小白”。為了保障“雙百”順利實施、確保服務(wù)的專業(yè)水平，廣東省民政廳專門設(shè)立“雙百計劃聘請督導(dǎo)及培育志愿服務(wù)組織”項目，在廣州設(shè)立“雙百”項目辦公室（簡稱“項目辦”），并在實施“雙百”的各地市設(shè)立地區(qū)協(xié)同督導(dǎo)中心（簡稱“地區(qū)督導(dǎo)中心”），由項目辦負(fù)責(zé)建設(shè)“項目辦－地區(qū)督導(dǎo)中心－社工站”三級專業(yè)網(wǎng)絡(luò)支持平臺。為了實現(xiàn)這一專業(yè)教育目標(biāo)，“雙百”采取一系列分層分類的專業(yè)人才培養(yǎng)措施，包括面向一線社會工作者所開展的崗前培訓(xùn)、專業(yè)能力培訓(xùn)、示范建設(shè)專題培訓(xùn)等，以及面向管理人員和督導(dǎo)人員所開展的副站長培訓(xùn)、督導(dǎo)培訓(xùn)和領(lǐng)導(dǎo)干部培訓(xùn)等，并由各地市地區(qū)督導(dǎo)中心負(fù)責(zé)完成每個社工站每月不少于16小時的實地協(xié)同督導(dǎo)專業(yè)支持工作（張和清、廖其能等，2021：271—273）。

（一）鄉(xiāng)鎮(zhèn)社工站示范建設(shè)專題課程設(shè)計

從2018年4月開始，“雙百”啟動鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）社工站示范建設(shè)工作，從當(dāng)時建成的200個社工站中選拔工作相對出色的20個站點，通過強化專業(yè)督導(dǎo)、培訓(xùn)及行動研究等方式樹立標(biāo)桿，營造“比學(xué)趕超”的良好互動氛圍。為了讓社工站在肩負(fù)好兜底民生服務(wù)的社會工作使命的同時，也能夠激發(fā)社區(qū)內(nèi)生力量，推動社區(qū)的可持續(xù)發(fā)展，項目辦借鑒云南平寨“口述－文化行動與社區(qū)教育”推動社區(qū)發(fā)展的經(jīng)驗1設(shè)計專題課程，以推動鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）社工站的第一輪示范建設(shè)。該課程設(shè)定的目標(biāo)為：“從社區(qū)文化教育切入并作出突破，從個案救助推動整個社區(qū)行動起來，邁向社區(qū)可持續(xù)發(fā)展……口述－文化行動、社區(qū)教育、社區(qū)組織及能力建設(shè)與社區(qū)發(fā)展是示范社工站專業(yè)發(fā)展的突破口、切入點和歸宿”2。

2018年7月，項目辦首先在粵東片區(qū)開展以“口述－文化行動與社區(qū)教育”為主題的系列工作坊，該片區(qū)參與示范建設(shè)的社會工作者及其督導(dǎo)掀起了一股學(xué)習(xí)與實踐“口述－文化行動與社區(qū)教育”方法的熱潮，收到良好效果。2018年11月，項目辦將粵東示范社工站打造的模式及實務(wù)課程推廣到粵北片區(qū)（筆者督導(dǎo)工作所在的片區(qū)）。粵北課程培訓(xùn)以納入示范建設(shè)的8個社工站的社會工作者及其督導(dǎo)為培訓(xùn)對象（約40人），課程內(nèi)容主要包括：講授“雙百”專業(yè)發(fā)展愿景；講解“口述－文化行動與社區(qū)教育”與社工站示范建設(shè)的關(guān)系；共同學(xué)習(xí)云南平寨口述史與社區(qū)發(fā)展課程的相關(guān)紙質(zhì)和視頻學(xué)習(xí)材料；分組進(jìn)村入戶進(jìn)行多輪口述史實操練習(xí)、逐字稿整理、口述故事書寫、口頭匯報分享及反饋等；以站點為單位討論“口述－文化行動與社區(qū)教育”策略方法如何與社工站現(xiàn)有的服務(wù)計劃相結(jié)合；布置下次集中式培訓(xùn)前需要完成的口述訪談任務(wù)等。集中式培訓(xùn)后，由各社工站督導(dǎo)負(fù)責(zé)落實跟進(jìn)服務(wù)學(xué)習(xí)的推進(jìn)情況，按需開展補充性的主題培訓(xùn)，或“手把手”地面授。

（二）服務(wù)學(xué)習(xí)計劃的落地生根過程

筆者作為粵北片區(qū)社工站的督導(dǎo)，全程參與了項目辦組織的課程培訓(xùn)以及課程落地的督導(dǎo)工作。據(jù)筆者現(xiàn)場了解得知，雖然社會工作者在集中式培訓(xùn)期間能夠直觀感受到口述史方法的魅力（如能夠生活化地挖掘服務(wù)對象與社區(qū)的故事）。然而，部分社會工作者對于所學(xué)課程知識如何在自己的社區(qū)中進(jìn)行實操運用表示擔(dān)憂，對于服務(wù)學(xué)習(xí)計劃的制定感到迷惘，更對口述訪談任務(wù)和轉(zhuǎn)錄逐字稿等“額外工作”感到焦慮甚至抵觸。在培訓(xùn)后筆者有機會走訪被納入示范建設(shè)的粵北其他社工站，發(fā)現(xiàn)有部分社會工作者及其督導(dǎo)將“口述－文化行動與社區(qū)教育”理解為“口述歷史”，而將“口述歷史”又等同于“收集和整理歷史文化資料”，這與項目辦推動該課程的初衷相去甚遠(yuǎn)。這也讓筆者意識到課程實施與實踐（服務(wù)）運用之間的裂隙。為了協(xié)助項目辦推動示范建設(shè)課程的落地與生根，充分發(fā)揮該專題課程學(xué)習(xí)對于社會工作者的專業(yè)成長及社區(qū)發(fā)展的雙重促進(jìn)作用，筆者從以下4個方面進(jìn)行了探究與推動。

1. 深化課程學(xué)習(xí)，加強“做”前準(zhǔn)備

由于服務(wù)學(xué)習(xí)強調(diào)課程知識學(xué)習(xí)與社區(qū)服務(wù)的有機結(jié)合，因此在開展社區(qū)服務(wù)之前社會工作者需要具備相關(guān)課程知識。在項目辦組織實施的首場集體培訓(xùn)后，筆者作為督導(dǎo)隨后便借助H縣（包括H鎮(zhèn)社工站在內(nèi)的）3個“雙百”社工站互訪學(xué)習(xí)的契機，一方面通過PPT講解和提問對話等方式進(jìn)一步增強社會工作者對口述、敘事與增能之間關(guān)系的理解，讓社會工作者更進(jìn)一步理解為什么口述、敘事是一種文化行動，能夠為服務(wù)對象賦權(quán)增能。另一方面，筆者也通過引導(dǎo)3個站點相互采訪模擬練習(xí)以及到社區(qū)真實場景進(jìn)行口述史實操等經(jīng)驗學(xué)習(xí)方式，講授和總結(jié)“口述－文化行動與社區(qū)教育”實務(wù)方法的相關(guān)操作方法。

2. 融入服務(wù)計劃，恒?；\用與檢驗課程知識

社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)的有效性很重要的一個前提條件是課程知識在社區(qū)服務(wù)中能夠被恒常化地持續(xù)運用，從而使社會工作者對這些課程知識有檢驗、反思、內(nèi)化和創(chuàng)造性運用的機會。因此，在每月的社工站督導(dǎo)會議中，筆者都十分重視跟進(jìn)社工站“口述－文化行動與社區(qū)教育”推進(jìn)情況，與社工站團(tuán)隊及時總結(jié)、反思及商討計劃推進(jìn)的思路、策略與方法。例如，基于對前期工作的總結(jié)與反思發(fā)現(xiàn)，可以通過口述史的方法充分挖掘“水上人家”1船歌、竹編、特色小吃等優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，借助展覽、表演、交流會等方式使這些逐漸被遺忘的文化被看見并發(fā)揮社區(qū)教育的作用。在后續(xù)的工作中，社會工作者按照督導(dǎo)會議商討的共識，孵化培育了“揚帆起航”互助小組，與其共同策劃開展了具有水上文化特色的節(jié)目表演（如模擬拉纜、捕魚、唱船歌等工作生活場景）、水上婚禮儀式演出、打造“水上人家”文化活動室公共空間、“社區(qū)故事會”等等。

3. 協(xié)同行動與對話，增強服務(wù)學(xué)習(xí)的價值意義感

在服務(wù)學(xué)習(xí)前期，社會工作者對“口述－文化行動與社區(qū)教育”方法的認(rèn)同度不高，對實務(wù)操作不太熟悉，并存在明顯的畏難情緒，筆者見狀便帶頭推動服務(wù)計劃，先后圍繞“水上人家”的歷史變遷、水上婚禮儀式、“水上人家”生活智慧等主題開展了多輪示范性口述訪談?？谑鲈L談過程中，筆者與社會工作者共同在場，并發(fā)揮各自的優(yōu)勢使口述訪談得以順利而有效地進(jìn)行。筆者此前曾較為系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過口述史和敘事實踐的方法，因此能夠在理論講解、實務(wù)方向把握、實操要領(lǐng)帶練等方面發(fā)揮優(yōu)勢。而社會工作者則發(fā)揮作為本地人更熟悉當(dāng)?shù)卣Z言和文化的優(yōu)勢，能夠用日常生活化的溝通方式跟社區(qū)居民交流，并在筆者的適當(dāng)提示下順利進(jìn)行某些主題的口述訪談。值得一提的是，“水上人家”作為口述者，是故事的主人，通過向我們講述其生命故事、社區(qū)故事，他們的能力、智慧和價值被看見，在此過程也實現(xiàn)了增能。有一次我們對“水上人家”彭叔和芬姨夫婦進(jìn)行入戶口述訪談，夫婦倆用了一個多小時聲情并茂地向我們講述了以前在水上運輸過程中遭遇到的一件心有余悸的事件——有智慧地擺脫劫匪要挾的故事。當(dāng)我們訪談結(jié)束欲離開的時候，夫婦倆還意猶未盡。這次口述訪談的經(jīng)歷讓在場的社會工作者激動不已，表示以前上門跟彭叔夫婦聊天只能做到寒暄幾句，但這次發(fā)現(xiàn)他們有講不完的故事，而且講得很開心，社會工作者們真切感受到“口述－文化行動與社區(qū)教育”方法的魅力。

4. 實踐與理論的螺旋式上升，提升服務(wù)學(xué)習(xí)的深度

隨著“口述－文化行動與社區(qū)教育”工作的深入推進(jìn)，筆者發(fā)現(xiàn)社會工作者的積極性又有所下降，尤其是對于逐字稿的處理及后續(xù)如何使用出現(xiàn)了迷惘、煩躁甚至是排斥的心理。社會工作者在服務(wù)學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的種種情緒如果被忽略或處理不好，將影響到他們對課程知識的認(rèn)同，以及將其納入恒常工作計劃的積極性，從而導(dǎo)致這些被導(dǎo)入的實務(wù)方法面臨合法性危機。為此，筆者特意開展了一場為期兩天的實踐與理論對話實操工作坊，操作步驟如下：（1）回看過往口述訪談所整理的具有代表性的3位社區(qū)居民的口述逐字稿；（2）分享回看口述逐字稿的感受以及服務(wù)學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)；（3）進(jìn)一步深化學(xué)習(xí)“口述－文化行動與社區(qū)教育”的典型案例和進(jìn)階做法；（4）基于口述史逐字稿進(jìn)行生命故事書寫的實操；（5）入戶向口述者朗讀故事，讓其確認(rèn)或補充完善故事內(nèi)容，或重新詮釋故事的意義。

（三）服務(wù)學(xué)習(xí)的成效

首先，社會工作者最終能夠理解、認(rèn)同并掌握實務(wù)課程的理念、理論和實操方法，將其納入社工站恒常的服務(wù)計劃中。一方面，社會工作者通過服務(wù)學(xué)習(xí)能夠真切地理解推行“口述－文化行動與社區(qū)教育”的意義所在。正如社工站副站長、社會工作者CJ所說：

韋伯伯講述水上生活的故事，聽者有種歷歷在目、意猶未盡的感覺，講者則眉飛色舞、心生自豪，故事的背后是“水上人家”面對生存難題的機智勇敢、無懼風(fēng)浪、互幫互助等優(yōu)良品質(zhì)。以前聽過不同的水上居民講起他們的船上生活，現(xiàn)在我才意識到，這些故事經(jīng)歷是這個群體的共同記憶，是維系他們的根。（摘自2020年10月12—13日工作坊社會工作者CJ的學(xué)習(xí)報告）

另一方面，社會工作者在服務(wù)學(xué)習(xí)過程中逐漸理解到口述史不僅是一種收集資料的工具，而其更重要的價值在于作為一種為服務(wù)對象增能的服務(wù)方法，并意識到工作者與服務(wù)對象互為主體關(guān)系的重要性。社會工作者FJ反思道：

確實，在我們接下來做口述互動時，不僅要好奇地提問、專注地聆聽，還要避免例行公事，不然會缺乏服務(wù)對象的主體性，變成以“社會工作者為本”了。我們要多思考不同群體可以怎么參與進(jìn)來做口述，充當(dāng)什么角色，增強他們的文化自信。（摘自2020年10月12—13日工作坊社會工作者FJ的學(xué)習(xí)報告）

其次，教育者（督導(dǎo)）、服務(wù)學(xué)習(xí)者（社會工作者）和社區(qū)民眾（服務(wù)對象）實現(xiàn)了三重能力建設(shè)和價值感提升。在整個“口述－文化行動與社區(qū)教育”服務(wù)學(xué)習(xí)過程中，不僅教育者（督導(dǎo)）在與一線社會工作者的相伴同行中提升了教學(xué)與督導(dǎo)能力，社會工作者的專業(yè)能力和專業(yè)自信逐漸得到增強，而且社區(qū)居民的文化認(rèn)同和生活自信更是得到了較大的提高。例如H鎮(zhèn)社工站團(tuán)隊運用所學(xué)方法協(xié)助一名自我認(rèn)同感和生活信心較低的服務(wù)對象找回了自信心和人生意義，獲得了鄰里的認(rèn)同和接納。該案例在服務(wù)對象的同意下被錄制成視頻，獲得了2021年嶺南社工宣傳周“雙百視頻故事”征集活動視頻案例一等獎1。

五、職業(yè)情境下社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)的機制分析

從上述案例可以看到，職業(yè)情境下社會工作的服務(wù)學(xué)習(xí)并非一蹴而就，在督導(dǎo)推行的專業(yè)課程教學(xué)與社會工作者的專業(yè)實踐之間，存在著知識理解、實務(wù)操作和價值認(rèn)同等方面的隔閡與鴻溝。通過行動研究，發(fā)現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)對于彌合上述隔閡與鴻溝是有助益的，因而需要對服務(wù)學(xué)習(xí)機制進(jìn)行深入剖析，以揭示其作用機理。

（一）課程知識的深層理解是服務(wù)學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)

伽達(dá)默爾（Gadamer）認(rèn)為任何理解都不可能由理解者的單一角度構(gòu)成，而是需要理解者和被理解者的“合作”，亦即任何理解都是一個雙向的歷程。理解者是要不斷依據(jù)被理解者的行為調(diào)節(jié)自己的理解和演繹。在此過程中，理解者和被理解者的角度調(diào)和起來，出現(xiàn)了“視域融洽”（fusion of horizons）的情況，并由此構(gòu)成了社會和人文現(xiàn)象的理解。這種理解的規(guī)范基礎(chǔ)是以“對話”（dialogue）為核心的（轉(zhuǎn)引自阮新邦，2005：27）。受資源條件等因素所限，職業(yè)情境下的許多社會工作培訓(xùn)課程往往是采取一次性大班教學(xué)模式（集體培訓(xùn)）進(jìn)行，教育者與學(xué)習(xí)者之間鮮能做到雙向的深度對話及對課程知識的確切理解，造成了教育者與學(xué)習(xí)者之間在課程知識理解上的鴻溝，社會工作實務(wù)課程難以真正落地。

為達(dá)至對課程知識的深層理解，教育者需要在課程設(shè)計上將介紹性、導(dǎo)入性的培訓(xùn)與系列性的實操工作坊等課程設(shè)計結(jié)合起來，并且在課程教學(xué)的過程中秉持與學(xué)習(xí)者互為主體的教學(xué)關(guān)系（張和清，2006），采取不同價值視角主體之間交流、對話與理解的教學(xué)方法（童敏，2006），通過案例“深描”、直觀展示、“帶練”等教學(xué)方式，讓服務(wù)學(xué)習(xí)者深深體驗相關(guān)境況或現(xiàn)象的價值意涵，從而達(dá)到深層理解（阮新邦，2005：97—98），使學(xué)習(xí)者能夠深層理解課程知識，掌握原理和步驟，為服務(wù)學(xué)習(xí)奠定堅實的課程知識基礎(chǔ)。

（二）實踐知識的逐步構(gòu)建是服務(wù)學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)

波蘭尼（Polanyi）認(rèn)為人類的知識分為兩種，一種是明確知識/明言知識（articulate knowledge），這種知識通常是以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式等形式加以表述和描述的。另一種知識稱為默會知識（tacit knowledge），也稱為非明言知識（inarticulate knowledge），它是一種未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識（轉(zhuǎn)引自郁振華，2001）。漢弗萊（Humphrey，2011）提出社會工作知識是由命題知識、實踐知識、個人知識、專業(yè)知識和表現(xiàn)知識等5個部分組成。其中，前3種知識融會起來構(gòu)成第4種知識，而將前4種知識融會貫通地運用在實際工作上，便構(gòu)成了第5部分的知識。由此可見，命題知識或明言知識只是社會工作完整知識體系中的一部分，除此之外還包括更寬廣的知識類型。實際上，實務(wù)課程知識原初來源于個人化的實務(wù)經(jīng)驗，后來出于教育的目的，理論家或教育者將原本具身性的實務(wù)經(jīng)驗中的一些核心要素、方法和技術(shù)等進(jìn)行概括化、抽象化、去情境化的符號編碼，最后形成書面文字化的知識形態(tài)（教材和課程）。然而，作為一種理解力的默會知識（郁振華，2001），在教材編寫及課程實施的過程卻被過濾掉了。從這個意義上來說，研究者在知識生產(chǎn)過程中難以將實務(wù)工作者的默會知識囊括進(jìn)來，而教育者在知識的傳授過程中亦難以共享其默會知識。基于默會知識的不對等性，社會工作專家與新手（學(xué)習(xí)者）之間就形成了實務(wù)操作的巨大落差。因此，在社會工作課程實施中如果只傳授通過語言、文字、圖表和公式等媒介為載體的命題知識和明確知識，并不足以滿足實務(wù)工作者實踐的需要。學(xué)習(xí)者必須在服務(wù)過程中將課程知識與具身性的默會知識重新結(jié)合起來。

服務(wù)學(xué)習(xí)的宗旨是推動課程落地與服務(wù)改進(jìn)，其實現(xiàn)路徑是將課程知識融入社區(qū)服務(wù)計劃，使其在服務(wù)開展過程中被持續(xù)地使用、檢驗與創(chuàng)新。因此，“做中學(xué)”的前提是這種“做”是有計劃、有指導(dǎo)/引導(dǎo)的，并且“做”的過程要使課程知識有“用武之地”。因而教育者必須協(xié)助社會工作者制定出與課程知識相關(guān)的服務(wù)計劃，并協(xié)同社會工作者按計劃共同開展相關(guān)服務(wù)。當(dāng)社會工作者面對新學(xué)實務(wù)方法不知如何運用時，教育者應(yīng)充分發(fā)揮“傳幫帶”的示范教學(xué)作用，對社會工作者的服務(wù)情況進(jìn)行及時、有針對性地反饋。同時，通過定期組織對服務(wù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、計劃、過程和結(jié)果的反思與評估，協(xié)助學(xué)習(xí)者梳理、總結(jié)和提煉實踐知識，將其在服務(wù)學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的默會知識明言化（陳向明，2003），通過學(xué)習(xí)并利用自己的經(jīng)驗構(gòu)建起個人的實踐知識（阿吉里斯、舍恩，2008：167）。

（三）價值意義的持續(xù)獲得是服務(wù)學(xué)習(xí)的動力源泉

職業(yè)情境下的社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)屬于成人學(xué)習(xí)（adult learning），這種學(xué)習(xí)一般是以問題為中心（而非以學(xué)科為中心）的、實用取向的和自發(fā)自動的（黃富順，2002：9—12）。因此，社會工作者的服務(wù)學(xué)習(xí)大多數(shù)情況下是在遇到問題或困難時才開展的，而且他們所要應(yīng)對的問題是具體的，而非理論性的。因此在學(xué)習(xí)問題解決方法之前，成人學(xué)習(xí)者未必需要先進(jìn)行成體系的理論學(xué)習(xí)。他們更希望能夠?qū)W習(xí)到一些使工作能夠立即改善的、實操性強的方法技巧。與此同時，他們自動、自愿參與學(xué)習(xí)活動并評估學(xué)習(xí)效果，若發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)不能達(dá)成，或?qū)W習(xí)需求不能滿足時，就會選擇退出學(xué)習(xí)活動。因此，在職業(yè)情境下開展服務(wù)學(xué)習(xí)的起點并非以學(xué)科為中心的課程知識體系，而應(yīng)該是社會工作者正在面臨著的實務(wù)問題情境及其所反映出來的專業(yè)成長需要。進(jìn)一步來說，實務(wù)工作者能否實現(xiàn)從初學(xué)者（novice）到資深初學(xué)者（advanced beginner）再到專家（competent）的跨越發(fā)展，與其看待理論和實踐關(guān)系的態(tài)度存在著某種程度上的聯(lián)系。實務(wù)工作者只有以價值介入的態(tài)度對理論與實踐落差進(jìn)行反思時，才會有機會提升至熟練或?qū)＜业碾A段，否則將止步不前（Dreyfus amp; Dreyfus，1996）。因此，若要使社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)持續(xù)、有效地進(jìn)行，教育者必須讓學(xué)習(xí)者感受到服務(wù)學(xué)習(xí)的價值感和意義感，減少或避免挫敗感和無力感。為此，教育者應(yīng)協(xié)助學(xué)習(xí)者持續(xù)優(yōu)化服務(wù)學(xué)習(xí)方案，提高社區(qū)服務(wù)的成效，并通過協(xié)同行動對話來增強服務(wù)學(xué)習(xí)者的獲得感和價值感，從而讓他們能夠真切感受到運用新的實務(wù)方法對其服務(wù)質(zhì)量提升和服務(wù)對象改變所帶來的積極影響。通過對服務(wù)過程的反思與評估，教育者和學(xué)習(xí)者還能生成對課程知識、服務(wù)過程乃至社會問題的批判性理解，培養(yǎng)社會公正意識，堅定社會工作情懷、價值與信念。

總而言之，社會工作實務(wù)課程的落地與服務(wù)學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行，涉及知識理解、實務(wù)操作和價值認(rèn)同等不同層面的有機結(jié)合。要在職業(yè)情境下通過服務(wù)學(xué)習(xí)培養(yǎng)實務(wù)型專業(yè)人才，必須以社會工作者所面臨的實務(wù)問題情境解決為導(dǎo)向，通過精心設(shè)計、有效實施、充分反思的服務(wù)學(xué)習(xí)過程，達(dá)至服務(wù)學(xué)習(xí)者對社會工作實務(wù)課程知識的深層理解、實踐知識的逐步構(gòu)建，以及社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)價值意義的持續(xù)獲取。反思與評估是服務(wù)學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵，而教育者（督導(dǎo)）應(yīng)扮演的服務(wù)學(xué)習(xí)推動者、反思與評估的協(xié)作者、實踐知識的協(xié)同生產(chǎn)者等角色不可或缺。

六、結(jié)論與討論

職業(yè)情境下的社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)需要從服務(wù)學(xué)習(xí)者（社會工作者）的實務(wù)問題情境出發(fā)，通過有針對性的課程學(xué)習(xí)（專題培訓(xùn)）、有計劃性的服務(wù)開展（專項服務(wù)）以及有自覺性的反思評估（專業(yè)督導(dǎo)）等3個核心過程的有機結(jié)合和有效推進(jìn)，促使服務(wù)學(xué)習(xí)者（社會工作者）潛移默化地習(xí)得新的實務(wù)方法，并逐步體會這些方法策略背后的理論指導(dǎo)和實務(wù)價值，最終使這些實務(wù)方法在恒常化的社會工作實務(wù)中持續(xù)得到運用、接受檢驗和改進(jìn)創(chuàng)新。唯有如此，實務(wù)方法助力提升社會工作實踐效能及社會工作者專業(yè)自信的實用價值才能得到彰顯。筆者認(rèn)為，服務(wù)學(xué)習(xí)在推動社會工作實務(wù)課程落地生根方面具有獨特的應(yīng)用價值，它有助于服務(wù)學(xué)習(xí)者（社會工作者）跨越知識理解、實務(wù)操作和價值認(rèn)同等三大鴻溝。而協(xié)助服務(wù)學(xué)習(xí)者達(dá)至對課程知識的深層理解，將實踐知識逐步構(gòu)建起來，以及持續(xù)獲得對服務(wù)學(xué)習(xí)的價值意義，是以實務(wù)型專業(yè)人才培養(yǎng)為導(dǎo)向的社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)機制的基本要義。

雖然教育者在推動和實施服務(wù)學(xué)習(xí)中的作用不可或缺，然而無論是在職業(yè)還是學(xué)校情境下，社會工作教育者要成功扮演上述多重角色，可能會面臨以下的挑戰(zhàn)。首先，教育者需要有強烈的自尊心和很高的知識整合能力，有能力敏銳地發(fā)現(xiàn)和解決他們所傳授的和有效實踐之間的區(qū)別，以及服務(wù)學(xué)習(xí)過程中的矛盾、不一致，甚至對這些不一致背后的價值觀進(jìn)行挑戰(zhàn)（阿吉里斯、舍恩，2008：181）。換言之，教育者需要放下專家的身段，對其教育實踐持有研究的興趣，并具備作為研究者（行動者）的反身性（reflexivity）（古學(xué)斌，2017）。然而，這與素來強調(diào)權(quán)威形象的傳統(tǒng)教師角色定型存在著某種程度上的內(nèi)在沖突。其次，一線實務(wù)、教育和研究經(jīng)驗的欠缺，也可能會限制部分社會工作實務(wù)教師或督導(dǎo)者在服務(wù)學(xué)習(xí)中有效扮演相關(guān)角色。由此可見，教育者自身的專業(yè)發(fā)展對于提升社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)的效能顯得尤為重要。

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責(zé)任編輯/傅林忠