高金嶺?李欣然?孫英豪

摘 要 課堂是師生和諧共生的關(guān)鍵載體，提升高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是高職院校內(nèi)涵建設(shè)的應(yīng)然之舉。在深入闡釋教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵基礎(chǔ)上，從課程意識(shí)、課程規(guī)劃能力、課程評(píng)估能力對(duì)共生視域下教師課程領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)鍵要素進(jìn)行了分析。針對(duì)共生視域下高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)面臨的課程領(lǐng)導(dǎo)角色定位偏差、課程規(guī)劃抉擇缺乏效度、課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)有待提升等困境，提出面向和諧共生的高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑：加強(qiáng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)者的身份認(rèn)同；多措并舉提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力；打造教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。

關(guān)鍵詞 高職教師；課程領(lǐng)導(dǎo)力；共生；課程價(jià)值

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）14-0075-05

教師隊(duì)伍是發(fā)展職業(yè)教育的第一資源，是支撐新時(shí)代我國(guó)職業(yè)教育改革的關(guān)鍵力量。從職業(yè)院校課程改革的角度來講，教師是課程改革的研究者、設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者，課程改革最終體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)實(shí)踐中。當(dāng)前，人工智能、ChatGPT、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等新型互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)飛速發(fā)展，并在教育領(lǐng)域不斷深入應(yīng)用，這對(duì)高職教師專業(yè)能力發(fā)展提出了新要求，其中包括要求教師必須增強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)力?！肮采币辉~源于生物學(xué)領(lǐng)域，后延伸至教育領(lǐng)域，從共生視域下審視課堂場(chǎng)域的建構(gòu)，教師與學(xué)生之間教與學(xué)的互動(dòng)狀態(tài)是一種動(dòng)態(tài)多維的共生關(guān)系。當(dāng)前，關(guān)于高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究并不豐富[1]，基于此，本文從共生理論視域出發(fā)，對(duì)高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)問題開展深入研究并提出相應(yīng)建議，以期推動(dòng)高職教師專業(yè)能力的提升。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵闡釋

（一）從“領(lǐng)導(dǎo)力”到“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力”

對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的研究源于領(lǐng)導(dǎo)理論的發(fā)展。現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)力理論將“領(lǐng)導(dǎo)”不僅僅看作是引導(dǎo)、啟發(fā)下制定并實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的行為與過程，更是一種影響力、權(quán)力、藝術(shù)[2]。通常人們習(xí)慣把領(lǐng)導(dǎo)者或領(lǐng)導(dǎo)者行為稱為領(lǐng)導(dǎo)。實(shí)際上，領(lǐng)導(dǎo)者是實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)行為的人，領(lǐng)導(dǎo)力并不局限于領(lǐng)導(dǎo)者，在不同情境下，每個(gè)人都可能會(huì)扮演領(lǐng)導(dǎo)者的角色，并呈現(xiàn)相應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)力。與傳統(tǒng)意義的領(lǐng)導(dǎo)行為不同，現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)行為并不總是剛性的，而是更加強(qiáng)調(diào)對(duì)身邊合作伙伴及上級(jí)行政領(lǐng)導(dǎo)的引領(lǐng)力與影響力，是一種成長(zhǎng)的自覺和文化的力量。教師領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的重要組成部分，包括管理者、正式的教師領(lǐng)導(dǎo)者和非正式的教師領(lǐng)導(dǎo)者等人的集合，其核心是一種專業(yè)影響力[3]。教師領(lǐng)導(dǎo)力是能力的集合，是教師通過正式的和非正式的職位參與學(xué)校決策和管理，指導(dǎo)新手教師，并在管理層和教師之間建立有效溝通的能力[4]。發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高教育質(zhì)量具有重要意義[5]。

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)力和教師領(lǐng)導(dǎo)力理論不斷發(fā)展及相互融合的產(chǎn)物。自美國(guó)學(xué)者哈里·帕素首次提出“課程領(lǐng)導(dǎo)”的概念以來，西方的課程領(lǐng)導(dǎo)研究已經(jīng)走過半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展歷程[6]。長(zhǎng)期以來，教育理論研究和實(shí)踐改革趨勢(shì)都提倡將教師置于課程設(shè)計(jì)的中心地位。西方學(xué)者逐漸認(rèn)識(shí)到教師在課堂建設(shè)層面的重要性，以及教師參與課程開發(fā)的必要性，并建議教師與課程專家合作開發(fā)課程資源，盡可能將學(xué)生需求與課程資源相結(jié)合。隨著第九次課程改革的深入發(fā)展，課程領(lǐng)導(dǎo)已成為我國(guó)教育界的熱點(diǎn)議題之一[7]。由于教師在課程實(shí)施中扮演著至關(guān)重要的角色，因此教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量、構(gòu)建新型師生關(guān)系至關(guān)重要。為了實(shí)現(xiàn)課程愿景，提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)，需要教師對(duì)課程活動(dòng)相關(guān)成員進(jìn)行引領(lǐng)和指導(dǎo)，教師在課程設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等活動(dòng)中的作用愈發(fā)突出，“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力”這一概念應(yīng)運(yùn)而生[8]。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)普通教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)者所應(yīng)具備的能力以及由此產(chǎn)生的影響。許多領(lǐng)導(dǎo)和管理領(lǐng)域的研究人員提出，教師需要從傳統(tǒng)的課程使用者角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程領(lǐng)導(dǎo)者的角色，塑造領(lǐng)導(dǎo)能力，以便在快速變化的教育環(huán)境中提高教學(xué)質(zhì)量。

（二）共生視域下的“教師課程領(lǐng)導(dǎo)力”

在高職教育場(chǎng)域，共生理論帶來了若干教育變革的新氣象：第一，打破了傳統(tǒng)物理學(xué)習(xí)空間的邊界，使得物理空間與虛擬空間能夠有機(jī)融合，將僵硬的“黑板＋粉筆”轉(zhuǎn)化為圖片、視頻、音頻等可視化符號(hào)；第二，能夠開展并有效實(shí)施慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)形式，使得學(xué)生可采用“線上＋線下”的形式獲取教育資源；第三，學(xué)校借助信息技術(shù)能夠創(chuàng)造智慧學(xué)習(xí)環(huán)境，建構(gòu)話語信息生態(tài)圈。技術(shù)革命促使信息技術(shù)與課程教學(xué)深度融合邁入了新的發(fā)展階段，并由此打破了傳統(tǒng)的線形延伸的教育場(chǎng)域，塑造了一種人機(jī)互動(dòng)、虛實(shí)相融、無限延伸的新型教學(xué)空間。在共生視域下，正式與非正式、虛擬與現(xiàn)實(shí)、制度化與非制度化等相互融合的學(xué)習(xí)需求增多，引領(lǐng)著課程數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展方向，課程研究范式也從課程開發(fā)走向課程理解，對(duì)教學(xué)目的、教學(xué)過程、實(shí)施方法、環(huán)境構(gòu)設(shè)以及師生文化心理等都產(chǎn)生了深刻影響。

高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升是實(shí)現(xiàn)其職業(yè)生涯進(jìn)階發(fā)展的必經(jīng)之路，也是推動(dòng)新課程改革必不可缺的力量之源[9]。課程是智慧學(xué)習(xí)的關(guān)鍵載體，是師生在智慧環(huán)境中相互影響的核心“介質(zhì)”。教師是課程實(shí)施的主體，課程領(lǐng)導(dǎo)是教師需要履行的重要職責(zé)，信息化條件為教師提供了技術(shù)支持，有助于使其適應(yīng)現(xiàn)代信息技術(shù)革命給教育帶來的深刻變革，使教育由外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)生式發(fā)展，也有助于學(xué)生獲得全面發(fā)展的不竭動(dòng)力。智慧學(xué)習(xí)是信息時(shí)代發(fā)展的高級(jí)階段，而關(guān)注教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力也是教師專業(yè)化發(fā)展的高級(jí)階段，兩者都關(guān)注人的智慧成長(zhǎng)和諧共生[10]。高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是在學(xué)校層面，能依據(jù)時(shí)代背景，以共享、合作的領(lǐng)導(dǎo)方式，根據(jù)高職生的特點(diǎn)，為學(xué)校課程的發(fā)展提出數(shù)字資源體系和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)空間的智慧支持，共同對(duì)課程進(jìn)行決策，從而實(shí)現(xiàn)課程開發(fā)的目標(biāo)。二是在實(shí)踐層面，課程需要解決的關(guān)鍵問題是教什么、怎么教、由誰教。在這個(gè)框架下，教師需具備專業(yè)化發(fā)展能力，合理開發(fā)課程資源，評(píng)價(jià)和反思課程活動(dòng)，形成課程領(lǐng)導(dǎo)能力。教師對(duì)學(xué)生具有導(dǎo)向作用，在課程實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出感召、示范、推動(dòng)等影響力，通過制訂學(xué)年教學(xué)計(jì)劃，根據(jù)學(xué)生課堂互動(dòng)情況，及時(shí)調(diào)整單元計(jì)劃，定期進(jìn)行課程評(píng)價(jià)和反饋，以獨(dú)特的方式充分發(fā)揮其在教學(xué)工作中積淀的課程領(lǐng)導(dǎo)智慧，能夠?qū)W(xué)生因材施教，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)新型自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)[11]。

二、共生視域下教師課程領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)鍵要素分析

教師是教育的靈魂，教師群體的樣態(tài)，決定著學(xué)生走出校門、走向社會(huì)的樣態(tài)。共生視域下的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力，是教師為提升課程品質(zhì)，運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)，調(diào)動(dòng)課堂資源，改善學(xué)生學(xué)習(xí)情況及促進(jìn)專業(yè)發(fā)展而呈現(xiàn)出來的自主實(shí)踐課程的能力，一般包括課程意識(shí)、課程規(guī)劃能力、課程評(píng)估能力、課程領(lǐng)導(dǎo)效能四個(gè)方面。

（一）課程意識(shí)

美國(guó)著名課程專家施瓦布提出“教師即課程”的理念，強(qiáng)調(diào)教師要有課程意識(shí)。課程意識(shí)是指對(duì)課程的敏感程度，它決定著教師對(duì)課程的理解和整體把握，具體包含以下內(nèi)容：一是目標(biāo)意識(shí)。作為行動(dòng)的直接動(dòng)機(jī)，目的指引和調(diào)整著各種行為。教師需明確，通過課堂教學(xué)能帶領(lǐng)學(xué)生達(dá)成什么樣的目標(biāo)，如何根據(jù)高職學(xué)生的特點(diǎn)因材施教，最終達(dá)成育人目的。二是課程理論的自我建構(gòu)意識(shí)。在課堂教學(xué)過程中，教師要能讓學(xué)生通過接觸片段的知識(shí)，學(xué)會(huì)舉一反三。處于教學(xué)第一線的高職教師必須具備淵博的課程理論知識(shí)，更新課程理念和思想，才能引領(lǐng)課程改革。

（二）課程規(guī)劃能力

課程規(guī)劃是國(guó)家課程的落地載體與轉(zhuǎn)化中介，承載著學(xué)校課程愿景和課程文化理念，體現(xiàn)了學(xué)校課程的系統(tǒng)變革[12]。課程規(guī)劃能力是教師必備的核心能力之一，具體指教師根據(jù)教育、學(xué)校的特點(diǎn)和教師的實(shí)際情況，制定適合課堂的課程體系和教學(xué)方案，以提高教學(xué)水平和學(xué)生綜合素養(yǎng)。高質(zhì)量的課程規(guī)劃能力有助于提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。教師通過拓展課程資源，系統(tǒng)規(guī)劃課程內(nèi)容，從關(guān)注教學(xué)走向課程研究，注重頂層設(shè)計(jì)，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，想學(xué)生所想，做學(xué)生所需，能夠更好地整合規(guī)劃課程資源。教師只有具備良好的課程規(guī)劃能力，才能更好地多元塑造學(xué)生綜合素質(zhì)能力。

（三）課程評(píng)估能力

課程評(píng)估是衡量教與學(xué)反饋效果，判斷其內(nèi)容方法合理程度的過程，是關(guān)于教、學(xué)、課程、教師、學(xué)校乃至教育發(fā)展價(jià)值判斷的重要手段，正確的方法論和價(jià)值觀是保證評(píng)估結(jié)果可靠性的基本條件。課程評(píng)估具體從以下四方面展開：一是課程實(shí)施現(xiàn)狀，包括學(xué)生學(xué)業(yè)成就、心智發(fā)展、道德表現(xiàn)等；二是環(huán)境影響，包括對(duì)教育制度、教育政策、教育思想、社會(huì)環(huán)境的考量；三是對(duì)課程的意見，包括教師本人對(duì)教學(xué)成果的反思，以及同事、校長(zhǎng)等其他教學(xué)管理者的意見；四是學(xué)生的意見，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)是符合教育與學(xué)生發(fā)展規(guī)律的。良好的課程評(píng)估能力是教師在共生時(shí)代背景下，有效提升自身課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要舉措。教師具備良好的課程評(píng)估能力能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中遇到的難點(diǎn)、疑點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生反饋，及時(shí)調(diào)整教學(xué)模式，使得課程設(shè)計(jì)符合時(shí)代要求，真正實(shí)現(xiàn)為學(xué)生服務(wù)。教師能夠切實(shí)改進(jìn)教育教學(xué)工作，以可持續(xù)發(fā)展為理念，實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)力的綜合提升，推動(dòng)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

（四）課程領(lǐng)導(dǎo)效能

課程領(lǐng)導(dǎo)效能是指教師作為課程的領(lǐng)導(dǎo)者，其領(lǐng)導(dǎo)行為、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對(duì)學(xué)生的責(zé)任意識(shí)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、學(xué)習(xí)興趣等產(chǎn)生影響，從而影響到學(xué)生個(gè)性發(fā)展等。相較于課程管理而言，提升課程領(lǐng)導(dǎo)效能可以從更為專業(yè)性與創(chuàng)新性的層面達(dá)成教學(xué)改革與創(chuàng)新，從而使教師能對(duì)課程資源進(jìn)行正確判斷與合理使用，進(jìn)而助力教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生素養(yǎng)提升。教師課程領(lǐng)導(dǎo)效能強(qiáng)調(diào)教師能尊重教育規(guī)律，根據(jù)自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和智慧，以及不同學(xué)生的年齡階段，制訂可行性方案，積極推進(jìn)教學(xué)改革與創(chuàng)新，滿足各類主體對(duì)教育的需求。

三、共生視域下教師課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)面臨的困境

（一）課程領(lǐng)導(dǎo)角色定位偏差

現(xiàn)行管理體制通行的是科層制，這種簡(jiǎn)單的科層式管理制度暴露出了許多問題。例如，會(huì)使教師養(yǎng)成課程惰性，遮蔽教師的主體地位，直接后果便是導(dǎo)致教師自身課程領(lǐng)導(dǎo)角色定位偏差[13]。美國(guó)國(guó)家職業(yè)教師標(biāo)準(zhǔn)組織（NBPTS）認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)具有責(zé)任管理者和監(jiān)督者的角色，并且需要熟練掌握如何創(chuàng)造、豐富、維持和改變教學(xué)結(jié)構(gòu)。然而，大多數(shù)教師對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)中自身所擔(dān)任的角色并不清楚。

有學(xué)者使用自編的專家效度問卷對(duì)廣東省內(nèi)3598名高中教師進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色認(rèn)知存在顯著的性別差異、年齡差異、職稱差異和職務(wù)差異[14]。盡管多數(shù)教師具有課程領(lǐng)導(dǎo)的意愿和潛力，但他們?cè)谡n程管理與規(guī)劃方面缺少參與權(quán)，導(dǎo)致創(chuàng)新和批判思維不足。在高職這個(gè)特定的場(chǎng)域中，教師不僅是課程意識(shí)的生成者、自身專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者、更是學(xué)生興趣的激發(fā)者、家校合作的溝通者等[15]。教師課程領(lǐng)導(dǎo)的多重角色定位，意味著教師的教學(xué)觀念、課程理念及教學(xué)行為需要隨著場(chǎng)景的轉(zhuǎn)變而不斷適應(yīng)，這在某種程度上加劇了教師角色沖突。

（二）課程規(guī)劃抉擇缺乏效度

隨著教學(xué)改革的推進(jìn)，教師在課程規(guī)劃、教學(xué)管理方面的權(quán)力逐漸得到落實(shí)。教師課程素養(yǎng)的高低直接關(guān)系到學(xué)生素養(yǎng)的高低。尤其是在當(dāng)前背景下，作為育人主體的教師應(yīng)成為學(xué)校場(chǎng)域中的關(guān)鍵內(nèi)核。有研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有不少教師認(rèn)為自身在課程開發(fā)領(lǐng)域面臨瓶頸，具體表現(xiàn)在校本課程和地方課程的開發(fā)方面缺乏創(chuàng)新[16]。另有調(diào)查顯示，教師在進(jìn)行課程規(guī)劃時(shí)能夠意識(shí)到信息媒介的重要作用，但缺乏熟練使用技術(shù)進(jìn)行課程規(guī)劃操作的能力[17]。以上問題究其原因，可能是由于部分高職教師缺乏充分時(shí)間和精力，不能夠深入挖掘校本課程，無法將現(xiàn)實(shí)生活中的課程資源與已有的理論知識(shí)結(jié)合起來。即便他們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到通過課程領(lǐng)導(dǎo)可以帶動(dòng)教師專業(yè)化的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校辦學(xué)水平的提高，但由于課程領(lǐng)導(dǎo)力具有專業(yè)性、全面性、研創(chuàng)性等特點(diǎn)，可能會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)理論學(xué)習(xí)存在滯后性，甚至?xí)a(chǎn)生錯(cuò)誤行為。同時(shí)，如果區(qū)域內(nèi)教研機(jī)構(gòu)缺乏相關(guān)培訓(xùn)引導(dǎo)，也會(huì)導(dǎo)致教師缺乏課程開發(fā)意識(shí)與批判意識(shí)以及對(duì)學(xué)生與同儕的引領(lǐng)力與影響力[18]。

（三）課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)有待提升

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)依賴于相應(yīng)的教師課程領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)。一些學(xué)校受功利性文化影響，僅僅寄希望于簡(jiǎn)單的培訓(xùn)活動(dòng)去改變教師自身的綜合素養(yǎng)，忽視了教師運(yùn)用數(shù)據(jù)整合課程內(nèi)容的能力。在教師實(shí)際工作中，許多教師擅長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)積累，忽視了經(jīng)驗(yàn)的理論提煉，對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的理論修為認(rèn)識(shí)不夠，用理論關(guān)照實(shí)踐不夠，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不能上升到理論[19]。這種缺乏理論探索的行為，使得教師無法緊跟國(guó)家最新教育政策方針，對(duì)自身原有理論成果做出優(yōu)化和調(diào)整，極大阻礙了教師專業(yè)化發(fā)展。有研究者對(duì)教師訪談發(fā)現(xiàn)，部分教師整合能力較弱，無法利用智能化平臺(tái)來打破學(xué)科專業(yè)界限，不能有效重組與呈現(xiàn)課程內(nèi)容[20]。教師在教育教學(xué)過程中會(huì)形成刻板印象，在機(jī)械重復(fù)講述舊觀點(diǎn)、舊思路，無法與時(shí)俱進(jìn)開創(chuàng)新思路、新方法。

四、面向和諧共生的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑

（一）加強(qiáng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)者的身份認(rèn)同

在高職階段，學(xué)生思維活躍，教師肩負(fù)著班級(jí)治理與班級(jí)育人的重要使命，其身份具有復(fù)雜性和綜合性的特點(diǎn)。從教師到課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變，本質(zhì)是教師專業(yè)自主權(quán)的體現(xiàn)，是教研民主、學(xué)術(shù)民主的體現(xiàn)。教師通過參與合作場(chǎng)所的領(lǐng)導(dǎo)力專業(yè)學(xué)習(xí)，獲得了教師領(lǐng)導(dǎo)者的身份，通過主動(dòng)學(xué)習(xí)不斷提高課程認(rèn)知，完成從普通教師到課程領(lǐng)導(dǎo)者的身份轉(zhuǎn)變。加強(qiáng)教師領(lǐng)導(dǎo)者身份認(rèn)同，可從多方面、多維度展開。首先，為教師賦權(quán)增能。學(xué)校要鼓勵(lì)、認(rèn)可教師，讓教師擔(dān)任正式或者非正式的領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)，可開展線上講座培訓(xùn)、慕課等活動(dòng)，加強(qiáng)教師對(duì)工作意義的賦予，進(jìn)一步激發(fā)其努力工作的意義感、自豪感、歸屬感和使命感。其次，教師自身要對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力的理念有更強(qiáng)的認(rèn)同感，充分接觸和學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育思想和理念，學(xué)會(huì)使用信息化技術(shù)工具推動(dòng)教學(xué)改革，在班級(jí)場(chǎng)域內(nèi)與學(xué)生一同成長(zhǎng)。最后，教師要將以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與信息技術(shù)相結(jié)合，重新設(shè)計(jì)與開發(fā)課程，用正確的理論指導(dǎo)實(shí)踐，通過同事和學(xué)生的認(rèn)可反饋對(duì)自身領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的不斷反思，最終認(rèn)同并運(yùn)用好自己的課程領(lǐng)導(dǎo)者身份[21]。

（二）多措并舉提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

課程行為是提升領(lǐng)導(dǎo)力的有效手段，有研究發(fā)現(xiàn)課程模塊的預(yù)測(cè)變量與領(lǐng)導(dǎo)力因變量呈現(xiàn)正相關(guān)[22]，在課堂場(chǎng)域中，每位教師都是有意義的建構(gòu)者，教師必然要通過多元的方式進(jìn)行育人，這要求教師以知識(shí)為載體，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、理解新知識(shí)、運(yùn)用新知識(shí)、形成新知識(shí)。第一，學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立主體互動(dòng)機(jī)制，建立政府、市場(chǎng)、社會(huì)、學(xué)校等多方利益相關(guān)者參與的數(shù)字化協(xié)同治理體系，使教師成為協(xié)育共同體的首席，尊重對(duì)話多元主體，加強(qiáng)主體間交流互動(dòng)[23]。第二，以課程學(xué)習(xí)和專家講座的方式重塑參與者的課程意識(shí)，教師通過與專家的互動(dòng)交流，深入學(xué)習(xí)如何將信息技術(shù)更好地融入常態(tài)課堂的具體方法，使教師在智慧共生中獲得專業(yè)成長(zhǎng)。第三，成立內(nèi)部學(xué)習(xí)型組織，教師相互合作，智慧互補(bǔ)，健全教師專業(yè)成長(zhǎng)的長(zhǎng)效機(jī)制，不斷促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（三）打造教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

學(xué)校是實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的重要場(chǎng)域，課程是師生在固定場(chǎng)域共同意義建構(gòu)的。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力作為一種合力，需要依托各方條件的支持和幫助，尤其是要打造教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。第一，構(gòu)建共同體的愿景。愿景是一個(gè)集體共同努力使之達(dá)到目標(biāo)的方向和使命。在外部環(huán)境上，共同體要有豐富的人力和物力資源做支撐，為教師提供充足的時(shí)間和空間；在內(nèi)部資源配置上，課程領(lǐng)導(dǎo)共同體要注重溝通交流[24]。第二，改革課堂中以教師為主的授課模式，構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)環(huán)境。例如，可以使用AiClass云課堂中的計(jì)時(shí)器、分組研討功能，向?qū)W生拋出研討任務(wù)，學(xué)生們通過小組研討，分享各小組的討論結(jié)果并將各討論結(jié)果拍照上傳，實(shí)現(xiàn)課堂從靜到動(dòng)的切換，不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生的合作探究能力，還巧妙地突破了教學(xué)中的重點(diǎn)及難點(diǎn)。這種學(xué)習(xí)環(huán)境促使教育系統(tǒng)信息化與教育教學(xué)深度融合，逐步推動(dòng)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、師生互動(dòng)方式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

參 考 文 獻(xiàn)

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Research on the Paths of Enhancing Curriculum Leadership of Higher Vocational College Teachers from the Perspective of Symbiosis

Gao Jinling， Li Xinran， Sun Yinghao

Abstract? The classroom is a key carrier for harmonious coexistence between teachers and students， and enhancing the curriculum leadership of higher vocational college teachers is a necessary measure for the construction of the connotation of higher vocational colleges. On the basis of in-depth explanation of the connotation of teacher curriculum leadership， this paper analyzes the key elements of teacher curriculum leadership from the perspectives of curriculum awareness， curriculum planning ability， and curriculum evaluation ability in the symbiotic perspective. It further proposes that the construction of curriculum leadership for higher vocational college teachers in the symbiotic perspective faces challenges such as deviation in the positioning of curriculum leadership roles， lack of effectiveness in curriculum planning decisions， and the need to improve curriculum leadership awareness. The paths to enhance teacher curriculum leadership towards harmonious coexistence is to strengthen the identity recognition of teacher curriculum leaders; to take multiple measures to enhance teacher curriculum leadership; to build a community of teacher curriculum leadership.

Key words? higher vocational college teachers; course leadership; symbiosis; course value

Author? Gao Jinling， professor of Faculty of Education of Guangxi Normal University （Guilin 541004）; Li Xinran， master student of Faculty of Education of Guangxi Normal University; Sun Yinghao， Guangxi Normal University