摘 要：“想象類習作”是統(tǒng)編版小學語文教材中重要的習作類型，它對于學生的深度思維發(fā)展具有重要意義，對于學生的習作能力培養(yǎng)具有重要價值。通過梳理小學第二、第三學段的10篇想象類習作，了解教材編排內(nèi)涵，同時依標扣本，以三年級下冊第八單元整體教學為主線，以習作“這樣想象真有趣”為切入點，探討基于生命體驗的想象類習作教學中學生想象思維的培養(yǎng)策略。

關(guān)鍵詞：想象類習作；小學語文；生命體驗；情境教學

作者簡介：王愛勤（1976—），女，江蘇省南京市東山小學。

統(tǒng)編版小學語文教材在第二、第三學段共編排了10篇想象類習作（見表1），其學習價值包括激發(fā)學生閱讀興趣，使學生感受作品中優(yōu)美的語言，學習寫作手法，培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力。兩個學段的習作內(nèi)容編排和習作要點彼此承接，呈螺旋上升?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在“表達與交流”板塊對“想象類習作”提出的教學建議，在第一學段是“對寫話有興趣，寫想象中的事物”，第二學段是“寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚”，第三學段則是“能寫簡單的記實作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實”?？梢娫诹曌鹘虒W中，“依標扣本”是重要的教學依據(jù)。

在小學語文第二、第三學段的教學中，三年級的4篇習作在“想象類習作”訓練板塊中發(fā)揮“打開思路，培養(yǎng)想象思維”的基礎(chǔ)性作用，但在教學實踐中，部分教師存在脫離學情、課標和教材，隨意設(shè)定教學目標的情況；教學過程與單元整體教學內(nèi)容之間關(guān)聯(lián)度不足，有脫離單元內(nèi)容而隨意進行習作教學的失當之舉。這會對學生寫作思路造成一定局限，導(dǎo)致學生在學習過程中缺乏目標導(dǎo)向意識，習作能力和想象思維提升緩慢。基于上述背景，本文將以三年級下冊第八單元教學為例，探討基于生命體驗的想象類習作教學中學生想象思維的培養(yǎng)策略。

一、情境驅(qū)動：整合單元習作要素

（一）驅(qū)動習作學習活動

三年級下冊第八單元的教材編排如表2所示，其人文主題與語文要素雙線組元，4篇課文都是“有趣的故事”，信息豐富。學生利用圖表可以快速地梳理關(guān)鍵信息，從而達成復(fù)述故事的教學目標。教材首先設(shè)置精讀課文引導(dǎo)學生學復(fù)述方法，提取關(guān)鍵信息；其次，利用略讀課文加強學生對方法的遷移運用以及對文本的理解；再次，通過課后習題、語文園地和交流平臺等幫助學生進一步提煉方法，提高能力；最后，在習作板塊中進行關(guān)鍵信息的整合，要求學生創(chuàng)編有趣的故事。由此形成“閱讀—復(fù)述—理解—創(chuàng)編”學習進階的邏輯圈。

（二）整合單元習作要素

三年級下冊第八單元的語文要素和習作要素密切關(guān)聯(lián)。在語文要素中，復(fù)述方法的習得是為了梳理關(guān)鍵信息，反過來，關(guān)鍵信息的梳理能夠促進學生對文本的深入理解，兩個要素之間是雙向作用的關(guān)系。筆者通過解讀教材，抓住兩個要素的融合點——“關(guān)鍵信息”，重構(gòu)單元習作要素，聯(lián)系習作要求與閱讀學習，使整個單元情境統(tǒng)一，情境任務(wù)的設(shè)置“依標扣本”，層層推進，遵循語用從“輸入”到“輸出”的規(guī)律。

二、聯(lián)結(jié)思維：通聯(lián)學生生命體驗

統(tǒng)編教材尊重學生主體地位，融入生活場景，轉(zhuǎn)換觀察視角，引領(lǐng)學生不斷與“新奇”相遇，以此使他們在習作學習中關(guān)注現(xiàn)實世界，勾畫未來世界，豐富精神世界［1］。三年級下冊第八單元是一個完整的情境任務(wù)單元，如表3所示，筆者以單元整體教學為主線，設(shè)置四個情境任務(wù)，以學生的生命體驗為核心，尊重學生的閱讀心智和學習特點，使課標教學建議和單元內(nèi)容巧妙聯(lián)結(jié)，循序漸進地展開基于單元整體的情境教學活動。

（一）還原生命體驗

單元整體教學的情境任務(wù)呈進階性的聯(lián)結(jié)關(guān)系。首先，學生通過完成前兩個任務(wù)把握關(guān)鍵信息。其次，通過情境任務(wù)3，抓住人物和情節(jié)的趣味性，獨自完成“動物變形記”劇本。學生的個體生命體驗融于學習情境中，獲得學習沉浸感，由此體現(xiàn)情境創(chuàng)設(shè)的意義。最后，通過情境任務(wù)4完成進階性的語用輸出。筆者借助事物形象，聯(lián)結(jié)學生記憶中的童話，使其將目光投向“天地萬物”，用“語言—畫面”的圖式再次構(gòu)建故事。學生在完成本單元四個情境任務(wù)的過程中，親歷“閱讀—復(fù)述—理解—創(chuàng)編”這一完整的聯(lián)結(jié)思維過程，以個體的充分參與提升學習效果。

葉黎明提出，教這類內(nèi)容，要為學生提供多種多樣的寫作機會，讓學生獲得豐富的想象習作體驗，激發(fā)學生對世界的探索欲和對寫作的興趣。隨著生活體驗豐富、認知能力逐步提高，小學中年段學生的思維開始由具象走向抽象，上述的教學情境與學生的學習特點相符，能夠滿足學生的想象思維發(fā)展需求。

（二）聯(lián)結(jié)言語生命

學生是學習的主人，學生言語是充滿想象力與生命力的。在教學活動的各個階段，筆者都依據(jù)學生的思維特點進行語用教學。如創(chuàng)設(shè)“采訪從顛倒國回來的變形動物，講述奇異的故事”板塊，引導(dǎo)學生充分發(fā)揮想象力，尊重他們的言語生命，彰顯讀寫的真實性，以此讓故事人物和情節(jié)充滿生命力。

三、支架構(gòu)建：助力學生言語思維發(fā)展

三年級的學生言語思維邏輯性較弱，主要表現(xiàn)為語言的重復(fù)化、碎片化、虛擬化、錯雜化等，而想象類故事文本是提升學生的語言思維品質(zhì)的良好載體。因此，在三年級下冊第八單元“有趣的故事”單元整體教學中，基于課標對小學中年段“想象類習作”的教學建議以及單元整體編排，筆者以情境任務(wù)的設(shè)置，層層落實學習支架的構(gòu)建，引導(dǎo)學生在語用學習過程中分析語言現(xiàn)象，抓住關(guān)鍵信息，在融入生命體驗的學習情境中提升語言思維品質(zhì)。

（一）助力言語思維可視化

1.激趣導(dǎo)入，引出故事

出示“顛倒國里的稀奇事”相關(guān)材料。

師：同學們，童話王國里不僅有巨人城、小人城，還有一個大家可能不太熟悉的“顛倒城”。我想要邀請一位同學為我們介紹介紹顛倒城里的情況（讀兒歌），誰愿意試一試？

第一板塊以“顛倒國”的故事情境引入，契合學生的閱讀興趣點，能引導(dǎo)學生關(guān)注人物特點的變化，創(chuàng)設(shè)良好學習氛圍。

2.初識“這樣想象”的兩種類型

（1）擁有和原來相反的特征：母雞飛上天，螞蟻比樹高，蝸牛健步如飛。

（2）失去原來的特征：老鷹膽小如鼠。

（3）拓展延伸至其他動物。

第二板塊以“派動物前去了解顛倒城的情況”這一情節(jié)發(fā)展，引導(dǎo)學生關(guān)注主角特點變化，將習作要求中“動物失去某種特征或擁有和原來相反的特征”這一條信息具體化、情境化，并且結(jié)合動物變化的特點，梳理想象類型。

3.比較例文

師：動物們進入“顛倒城”后全變了，它們有的擁有了和原來相反的特征，有的失去了自己原來的特征?；氐降厍蚝?，它們因為這些變化又經(jīng)歷了什么呢？讓我們先來采訪一下螞蟻吧。

閱讀《螞蟻英雄》，完成以下任務(wù)：（1）說說螞蟻變得比大樹高之后經(jīng)歷了哪些事情？（2）對比閱讀《膽小的老鷹》。（3）說說自己最想采訪的動物。（4）從顛倒城回來后，動物們因為巨大變化而發(fā)生了這么多的故事，太不可思議了！翱翔天空的母雞和疾風般的蝸牛由于太忙了，還沒來得及把它們的故事說給我們聽，請大家猜猜發(fā)生了什么。

第三板塊順應(yīng)故事發(fā)展，以“采訪變化后的動物”這一情境，引導(dǎo)學生在比較中關(guān)注動物們“奇異的經(jīng)歷”，以不同想象層次的例文激發(fā)學生想象的欲望，拓展想象思維。

4.創(chuàng)編童話

師：今天顛倒城城主給我們發(fā)來了一則征稿信，請你讀讀信件的內(nèi)容，并選擇一種動物，寫清楚它的變化以及由此產(chǎn)生的奇特經(jīng)歷。

可愛的小朋友們：

我們的居民特別想念曾經(jīng)來過我們“顛倒城”的地球動物們，特別想了解它們的變化以及由此而產(chǎn)生的奇特經(jīng)歷，期待小朋友們的來稿，把它們變化后奇特的經(jīng)歷和有趣的故事記錄下來。

人類永遠的朋友：顛倒城居民

習作“這樣想象真有趣”整個教學設(shè)計里有兩條線：一是“了解顛倒國的有趣—探訪顛倒國后發(fā)生的奇異變化—采訪動物們回地球后的變化故事”的情境故事線；二是“了解主角變化特點—想象變化后的奇異情節(jié)—自由創(chuàng)編想象故事”的習作知識學習線。兩條線遵循情境統(tǒng)一性、任務(wù)梯度性、思維聯(lián)結(jié)性的原則，雙線并行，彼此交織，推動習作教學的落實?；趯W生生命體驗展開情境教學，可以讓學生的言語思維在情境中走向具體可感、可輸出的可視化思維。

（二）促進言語思維品質(zhì)化

1.分層設(shè)計指向言語思維的立體性

在本單元整體教學設(shè)計中，筆者關(guān)注單元編排邏輯的精妙，以分層任務(wù)搭建語用思維支架，引導(dǎo)學生在閱讀中一課一得，從“零”到“整”，在完成情境任務(wù)的過程中，實現(xiàn)文本的編創(chuàng)，感受言語思維的立體性、邏輯性。

2.遷移運用指向言語思維的延展性

在本單元教學設(shè)計中，筆者將精讀課文涉及的復(fù)述方法遷移運用到略讀課文中，幫助學生實現(xiàn)思維的拓展，獲得可遷移的知識和技能。學生在兩組閱讀情境任務(wù)中尋找有趣的人物與情節(jié)，策略的幫助下，結(jié)合不同文本的敘述特點，以圖或表的形式梳理關(guān)鍵信息，對文本的理解與解讀逐漸走向多元化、策略化、縱深化，言語思維力得以提升。

3.情境整合指向言語思維的創(chuàng)意性

有學者提出，想象類習作教學的任務(wù)是教會學生“用藝術(shù)的語言表達審美的感受”。這里的“審美的感受”于學生而言是一種言語思維的創(chuàng)意表達。在習作“這樣想象真有趣”的教學中，筆者尊重學生的生命體驗，基于學生的言語思維發(fā)展特點引導(dǎo)其創(chuàng)編故事。習作要求中“動物的變形”提示我們關(guān)注“失去原本特征”和“擁有和原來完全相反的特征”兩個關(guān)鍵信息。在學生反饋的習作片段中筆者發(fā)現(xiàn)，通過“顛倒國”故事情境的創(chuàng)設(shè)和寫作支架的搭建，學生為了讓動物在外形特點、性格特點等方面的變化更加合理、有趣，對“動物失去原本特征”的關(guān)鍵信息進行多元解讀，設(shè)計“意外”“巧合”，發(fā)揮創(chuàng)意思維來完成習作。由此可見，以情境故事發(fā)展為依托的思維支架的搭建，能夠有效培養(yǎng)和發(fā)展學生的想象思維，指向?qū)W生語言思維的創(chuàng)意性生長。

結(jié)語

綜上所述，聚焦課標和教材，小學語文教師應(yīng)重視在單元整體情境任務(wù)設(shè)計中聯(lián)結(jié)學生的生命體驗，依據(jù)“閱讀—復(fù)述—理解—創(chuàng)編”的進階式學習過程，尋找單元要素與習作要素的融合點，以關(guān)鍵信息的梳理、理解和整合為核心，以單元習作的設(shè)計為依托，建構(gòu)學生想象思維發(fā)展的支架，充分發(fā)揮單元教學價值，助力學生語文能力的提升。

［參考文獻］

吳勇.為學生的習作學習創(chuàng)造“新奇感”：統(tǒng)編本教材中的“習作學習”優(yōu)化［J］.小學語文教學，2020（10）：46-48.