摘要：推動(dòng)教育數(shù)字化既是促使教育事業(yè)邁向現(xiàn)代化的必由之路，也對(duì)教育公平提出了全新挑戰(zhàn)。教育公平的實(shí)現(xiàn)要求與受教育權(quán)給付義務(wù)功能的結(jié)構(gòu)高度契合，對(duì)應(yīng)著公民的原始給付請(qǐng)求權(quán)和派生給付請(qǐng)求權(quán)。其中，原始給付請(qǐng)求權(quán)維度構(gòu)成教育公平的基礎(chǔ)，要求國(guó)家提供底線性的教育給付；而派生給付請(qǐng)求權(quán)與一般平等權(quán)聯(lián)系緊密，要求國(guó)家公平分配現(xiàn)有的教育資源。

關(guān)鍵詞：教育數(shù)字化 教育公平 給付義務(wù)功能 平等權(quán)

中圖分類(lèi)號(hào)：D922" " " " " " " " " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " " " " " " " " 文章編號(hào)：1004-0730（2024）02-0018-09

隨著教育數(shù)字化進(jìn)程不斷加快，教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)不斷推進(jìn)，公民受教育的方式正發(fā)生變化，受教育權(quán)的形態(tài)也在悄然改變。一方面，教育數(shù)字化推動(dòng)了教育事業(yè)的革命性改變，是數(shù)字化時(shí)代教育事業(yè)繁榮發(fā)展的必然選擇，推動(dòng)了教育公平的實(shí)現(xiàn)；[1]另一方面，教育數(shù)字化帶來(lái)了新的數(shù)字鴻溝，阻礙了公民受教育權(quán)的平等實(shí)現(xiàn)。[2]雖然我國(guó)教育數(shù)字化事業(yè)取得了巨大成就，但在線教育技術(shù)不成熟、數(shù)字化教學(xué)效果參差不齊、部分地區(qū)對(duì)智能化教育資源獲取困難、家校對(duì)在線教育模式的理念分歧等問(wèn)題，引起了廣泛的社會(huì)關(guān)注和反思。

一、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中教育公平的需求和挑戰(zhàn)

（一）教育數(shù)字化促成擬制的教育資源共享？

教育數(shù)字化是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)與教育整合的過(guò)程，教育數(shù)字化的結(jié)果是數(shù)字化教育，屬于現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)與教育整合后的表現(xiàn)形態(tài)。[3]更確切地說(shuō)，教育數(shù)字化是一個(gè)將數(shù)字技術(shù)應(yīng)用到教育活動(dòng)中，全方位塑造教育理念、教育目的、教育方式、教育內(nèi)容的動(dòng)態(tài)過(guò)程。教育數(shù)字化對(duì)教育活動(dòng)產(chǎn)生的最大影響，在于教育資源供給和分配的方式發(fā)生了巨大的變化，其中又以在線教育模式的興起所產(chǎn)生的影響最為典型。在線下教育主導(dǎo)的時(shí)代，教育公平所面臨的主要挑戰(zhàn)來(lái)自物理空間對(duì)教育資源供給和分配產(chǎn)生的掣肘，這就導(dǎo)致教育資源存在明顯的區(qū)域差異，這種區(qū)域差異不僅存在于不同區(qū)域之間，也存在于區(qū)域內(nèi)部。當(dāng)數(shù)字化手段越來(lái)越多地被運(yùn)用到教育活動(dòng)中，以在線教育為主導(dǎo)的新型教育模式極大程度地消弭了教育資源在傳播端受到地理位置掣肘的難題，使得教育資源可以跨越既有地域，得到全方位的傳播和共享，此時(shí)區(qū)域間的教育差距似乎不復(fù)存在。正因?yàn)榇耍?018年4月《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中明確將“突破時(shí)空限制、快速?gòu)?fù)制傳播、呈現(xiàn)手段豐富”作為論證教育信息化促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量的重要理由。

然而，有相反觀點(diǎn)認(rèn)為，數(shù)字化時(shí)代的教育模式并未消解教育資源的區(qū)域分配不公，而是使得教育資源的區(qū)域差異呈現(xiàn)出新的表現(xiàn)形式。以在線教育為例，在線教育對(duì)數(shù)字設(shè)施、數(shù)字技術(shù)和電子設(shè)備等要素具有高度依賴(lài)性，因此，在經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后的地區(qū)，即使優(yōu)質(zhì)教育資源已經(jīng)跨越了物理空間的限制，部分公民由于地區(qū)數(shù)字設(shè)施的普遍落后、對(duì)數(shù)字技術(shù)的了解隔膜和電子設(shè)備的稀缺，仍然極難與其他公民一樣享受同等的教育資源。由此可見(jiàn)，教育數(shù)字化與理想的教育資源共享模式之間的關(guān)系尚待商榷。

（二）引入基本權(quán)利視角探析教育公平的必要性

在我國(guó)憲法中，與教育公平直接相關(guān)的基本權(quán)利是公民的受教育權(quán)?！稇椃ā返谒氖鶙l規(guī)定：“中華人民共和國(guó)公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！笔芙逃龣?quán)一般被視作社會(huì)權(quán)的典型代表，同時(shí)也是一項(xiàng)自由權(quán)。[4]為應(yīng)對(duì)教育數(shù)字化背景下教育公平所面臨的新挑戰(zhàn)，引入基本權(quán)利視角來(lái)強(qiáng)化法治保障是一種合適選擇。

首先，教育公平指向的是對(duì)公民受教育權(quán)的保障，實(shí)現(xiàn)教育公平意味著國(guó)家應(yīng)當(dāng)對(duì)受教育權(quán)履行義務(wù)，而基本權(quán)利恰好發(fā)揮著厘清個(gè)人權(quán)利與國(guó)家義務(wù)之間關(guān)系的功能。從形式上看，教育公平涉及對(duì)教育資源的供給和分配。現(xiàn)代社會(huì)中，國(guó)家承擔(dān)著開(kāi)展教育活動(dòng)、提供教育資源的任務(wù)，保障教育公平主要是國(guó)家的任務(wù)?；緳?quán)利指向國(guó)家與公民之間關(guān)系的劃定，能夠從根本上明確個(gè)人的基本權(quán)利。

其次，受教育權(quán)的國(guó)家給付義務(wù)功能對(duì)應(yīng)的兩項(xiàng)請(qǐng)求權(quán)內(nèi)容，恰好涵蓋了實(shí)現(xiàn)教育公平的要求。教育公平至少包括以下兩方面意涵：一方面，教育公平的概念與教育平等密切相關(guān)，教育平等是教育公平內(nèi)涵中的必備要素。教育平等建基于憲法上的一般平等權(quán)，指向的是受教育權(quán)的平等實(shí)現(xiàn)，要求“對(duì)本質(zhì)相同的主體同等對(duì)待，對(duì)本質(zhì)不同的主體差別對(duì)待”，從而保障公民在教育活動(dòng)中不受到歧視。另一方面，近代以來(lái)，隨著教育事業(yè)的規(guī)?；_(kāi)展，對(duì)各類(lèi)資源集中投入的要求越來(lái)越高，教育活動(dòng)對(duì)國(guó)家的依附程度也就逐步加深，國(guó)家成為教育資源的主要供給者。如果國(guó)家不積極創(chuàng)設(shè)教育制度、建構(gòu)教育組織、提供教育資源，不能依據(jù)不同時(shí)代背景的具體情況為公民的受教育權(quán)創(chuàng)設(shè)條件，那么，公民在事實(shí)層面就可能喪失行使受教育權(quán)的可能，更遑論受教育權(quán)的平等實(shí)現(xiàn)。即國(guó)家為公民提供一定程度的教育給付，是受教育權(quán)平等實(shí)現(xiàn)的必要前提。由此可見(jiàn)，教育公平的實(shí)現(xiàn)要求既包含了教育平等，也包含了教育平等實(shí)現(xiàn)的前提——一定程度的教育給付，二者缺一不可。

基本權(quán)利的功能往往反映了基本權(quán)利的面向，基本權(quán)利的實(shí)現(xiàn)往往是以請(qǐng)求權(quán)的方式提出。不同的請(qǐng)求權(quán)往往直接決定了國(guó)家義務(wù)的不同履行方式，也決定了基本權(quán)利不同功能的實(shí)現(xiàn)方式。作為基本權(quán)利，與強(qiáng)調(diào)國(guó)家主要履行消極義務(wù)的防御權(quán)不同，受教育權(quán)的給付義務(wù)功能要求國(guó)家積極作為。給付義務(wù)功能所對(duì)應(yīng)的公民給付請(qǐng)求權(quán)可以分為原始給付請(qǐng)求權(quán)和派生給付請(qǐng)求權(quán)。原始給付請(qǐng)求權(quán)指的是公民直接面對(duì)國(guó)家，請(qǐng)求為實(shí)現(xiàn)某項(xiàng)基本權(quán)利而積極創(chuàng)造條件；派生給付請(qǐng)求權(quán)則指的是國(guó)家在積極創(chuàng)設(shè)某一項(xiàng)制度后，公民享有的平等分享這一制度的權(quán)利。原始給付請(qǐng)求權(quán)對(duì)國(guó)家提出的給付要求對(duì)應(yīng)著教育公平實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，它體現(xiàn)了實(shí)質(zhì)自由（reale Freiheit）的理念。[5]只有當(dāng)國(guó)家首先確保公民具有行使受教育權(quán)的可能，才可以進(jìn)一步討論如何平等地實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)。派生給付請(qǐng)求權(quán)對(duì)國(guó)家提出的分配要求對(duì)應(yīng)著教育公平實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，在教育資源的基礎(chǔ)性給付水平已經(jīng)被滿(mǎn)足后，關(guān)鍵點(diǎn)則在于如何分配既有的教育資源。換言之，在必要的教育給付被提供后，教育公平的內(nèi)涵更多表現(xiàn)為一種教育平等。由此可見(jiàn)，原始給付請(qǐng)求權(quán)與派生給付請(qǐng)求權(quán)所涵蓋的內(nèi)容，恰好與實(shí)現(xiàn)教育公平的要求形成一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。

更重要的是，數(shù)字化時(shí)代教育活動(dòng)的新形態(tài)和新特點(diǎn)及其對(duì)教育公平產(chǎn)生的影響，使得引入基本權(quán)利視角十分必要。立足于基本權(quán)利視角，能夠最大限度地彌合其他分析方法中教育公平的多元化價(jià)值分歧，破解關(guān)于教育公平的慣性認(rèn)識(shí)誤區(qū)。隨著各類(lèi)數(shù)字技術(shù)在教育領(lǐng)域的快速更新迭代，一種擬制的教育資源共享模式以更隱蔽的方式對(duì)教育公平產(chǎn)生了巨大影響，國(guó)家究竟應(yīng)當(dāng)如何保障教育公平尚存諸多爭(zhēng)議。此時(shí)，基本權(quán)利相關(guān)理論所提供的穩(wěn)定分析框架，可以統(tǒng)合不同的教育公平觀念，得出較為確定的分析結(jié)論，從而為教育政策的制定提供指引。

此外，有觀點(diǎn)認(rèn)為，數(shù)字化時(shí)代創(chuàng)設(shè)了一種新型的享有數(shù)字基礎(chǔ)服務(wù)的權(quán)利，個(gè)體如果喪失這種權(quán)利，可能會(huì)面臨社會(huì)性死亡。換言之，享有數(shù)字基礎(chǔ)服務(wù)的權(quán)利已經(jīng)成為生存權(quán)、受教育權(quán)、知情權(quán)等基本權(quán)利的重要支撐。[6]基于此，有觀點(diǎn)認(rèn)為應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變視角，在新型基本權(quán)利而非受教育權(quán)的視角下考量數(shù)字化對(duì)教育公平的影響。事實(shí)上，與其說(shuō)數(shù)字化時(shí)代的到來(lái)催生了新的基本權(quán)利，不如說(shuō)數(shù)字化為傳統(tǒng)的基本權(quán)利注入了新的意涵。具體到教育活動(dòng)中，所謂“享有數(shù)字基礎(chǔ)服務(wù)的權(quán)利”指的是在數(shù)字化時(shí)代，當(dāng)教育資源的供給方式發(fā)生根本性改變時(shí)，公民應(yīng)當(dāng)有權(quán)利享受數(shù)字化的教育資源。這一內(nèi)容完全可以被受教育權(quán)的積極面向所涵括，在數(shù)字化時(shí)代，受教育權(quán)的內(nèi)涵隨著技術(shù)條件的革新發(fā)生了變化。當(dāng)教育活動(dòng)越來(lái)越多地以數(shù)字化方式開(kāi)展時(shí)，國(guó)家要保障公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)，就不能僅僅滿(mǎn)足以傳統(tǒng)方式供給教育資源，還應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，使公民能夠通過(guò)國(guó)家積極作為接受教育，在受教育權(quán)已然被憲法條文明示的前提下，沒(méi)有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一項(xiàng)新的基本權(quán)利，仍然應(yīng)當(dāng)以受教育權(quán)為著眼點(diǎn)，考量教育數(shù)字化對(duì)教育公平產(chǎn)生的影響。

二、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中教育公平實(shí)現(xiàn)路徑的展開(kāi)

受教育權(quán)的國(guó)家給付義務(wù)功能對(duì)應(yīng)的分別是公民的原始給付請(qǐng)求權(quán)和派生給付請(qǐng)求權(quán)，這兩項(xiàng)給付請(qǐng)求權(quán)的內(nèi)容與實(shí)現(xiàn)教育公平的要求之間高度契合。要實(shí)現(xiàn)教育公平，就需要國(guó)家對(duì)這兩項(xiàng)請(qǐng)求權(quán)予以全面保障。

（一）建基于實(shí)質(zhì)自由和人的尊嚴(yán)的原始給付請(qǐng)求權(quán)

作為討論教育公平的基礎(chǔ)，原始給付請(qǐng)求權(quán)根植于實(shí)質(zhì)自由和人的尊嚴(yán)的保障要求，指向國(guó)家的積極給付行為。自由權(quán)往往體現(xiàn)了一種法律自由，實(shí)質(zhì)自由則構(gòu)成公民行使法律自由的關(guān)鍵前提。如果沒(méi)有實(shí)質(zhì)自由，意味著無(wú)法在被允許的事情之間實(shí)際做出選擇，此時(shí)法律自由也就無(wú)從談起，[9]這意味著權(quán)利的實(shí)現(xiàn)全無(wú)可能，必然影響到人的尊嚴(yán)。德國(guó)《基本法》第1條明確規(guī)定了人的尊嚴(yán)不可侵犯，我國(guó)《憲法》第33條第3款同樣包含了對(duì)人的尊嚴(yán)的認(rèn)可。[9]為保證法律自由的正常行使以及人的基本尊嚴(yán)，有必要對(duì)實(shí)質(zhì)自由的實(shí)現(xiàn)提供相應(yīng)的保障。與法律自由的滿(mǎn)足方式不同，實(shí)質(zhì)自由往往指向一種基礎(chǔ)條件的滿(mǎn)足，滿(mǎn)足相應(yīng)的基礎(chǔ)條件后權(quán)利主體才具備行使法律自由的可能。而要滿(mǎn)足相應(yīng)的基礎(chǔ)條件，使得權(quán)利主體享有實(shí)質(zhì)自由，國(guó)家僅履行消極義務(wù)是不夠的，還需要積極履行給付義務(wù)。

實(shí)質(zhì)自由的實(shí)現(xiàn)要求國(guó)家提供一種底線性的給付，這對(duì)于不同的基本權(quán)利而言具有不同表現(xiàn)，但均與人的尊嚴(yán)之間存在緊密關(guān)聯(lián)。2021年德國(guó)聯(lián)邦憲法法院在“聯(lián)邦緊急制動(dòng)案II”的裁決中明確指出：“學(xué)生可以要求公立學(xué)校提供最低標(biāo)準(zhǔn)的教育，即按照通常看法，對(duì)于學(xué)生平等地發(fā)展為獨(dú)立人格而言必不可少的教育?！盵10]相較于“國(guó)家給付應(yīng)當(dāng)保證公民具有行使受教育權(quán)的基本條件”的說(shuō)法，德國(guó)聯(lián)邦憲法法院通過(guò)論證“國(guó)家給付”與“人的基本尊嚴(yán)”之間的緊密聯(lián)系，進(jìn)一步論證了提供底線性給付的必要性。國(guó)家的給付應(yīng)當(dāng)至少保證公民有發(fā)展獨(dú)立人格的基本可能，因?yàn)楠?dú)立人格的發(fā)展恰恰是人的尊嚴(yán)這一價(jià)值在受教育權(quán)中的投射，是公民接受教育的終極目的，也成為受教育權(quán)保障的核心。如果受教育權(quán)的核心內(nèi)容面臨無(wú)法實(shí)現(xiàn)的困境，勢(shì)必會(huì)影響到人的尊嚴(yán)。

（二）建基于一般平等權(quán)的派生給付請(qǐng)求權(quán)

雖然公民無(wú)法依據(jù)憲法上的受教育權(quán)直接請(qǐng)求建構(gòu)國(guó)家的教育給付制度，但對(duì)于現(xiàn)存的資源，公民有權(quán)利請(qǐng)求公平分配，這又被稱(chēng)為基本權(quán)利的派生給付請(qǐng)求權(quán)功能，或稱(chēng)分享權(quán)功能（Teilhaberechte）?；緳?quán)利的派生給付請(qǐng)求權(quán)可以直接從平等權(quán)當(dāng)中推導(dǎo)出來(lái)。[12]從形式上看，相較于受教育權(quán)的原始給付請(qǐng)求權(quán)，關(guān)涉分配公平的往往是法治視角下與教育公平聯(lián)系最密切的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。

一般平等權(quán)是我國(guó)憲法中一項(xiàng)重要的基本權(quán)利。我國(guó)《憲法》第33條第1款規(guī)定：“中華人民共和國(guó)公民在法律面前一律平等?！痹摋l款構(gòu)成我國(guó)公民一般平等權(quán)的依據(jù)，然而該條款強(qiáng)調(diào)的“法律面前”的公民平等似乎僅聚焦于法律適用環(huán)節(jié)。我國(guó)憲法序言中明確表示：“全國(guó)各族人民、一切國(guó)家機(jī)關(guān)和武裝力量，各政黨和各社會(huì)團(tuán)體、各企業(yè)事業(yè)組織，都必須以憲法為根本的活動(dòng)準(zhǔn)則，并且負(fù)有維護(hù)憲法尊嚴(yán)、保證憲法實(shí)施的職責(zé)?！边@一表述意味著基本權(quán)利不僅作為主觀權(quán)利存在，更是作為客觀價(jià)值秩序約束包括立法、行政、司法在內(nèi)的一切公權(quán)力機(jī)關(guān)。由此可見(jiàn)，立足于權(quán)利視角的教育公平，意味著平等權(quán)不僅是公民的主觀權(quán)利，更是作為客觀價(jià)值秩序約束所有國(guó)家公權(quán)力機(jī)關(guān)。在教育活動(dòng)中，平等權(quán)是評(píng)判教育制度是否公平的標(biāo)尺，公權(quán)力機(jī)關(guān)在建構(gòu)國(guó)家教育制度、分配教育資源時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分考慮公民的平等權(quán)。有觀點(diǎn)認(rèn)為，存在一項(xiàng)獨(dú)立的受教育平等權(quán)，屬于平等權(quán)的一種特殊類(lèi)型，包括教育內(nèi)容的平等、教育機(jī)會(huì)的平等以及享受?chē)?guó)家提供的平等的教育設(shè)施。[11]雖然該觀點(diǎn)在一定程度上揭示了平等權(quán)在教育活動(dòng)中的具體內(nèi)涵，但認(rèn)為受教育平等權(quán)構(gòu)成一項(xiàng)獨(dú)立的基本權(quán)利，與我國(guó)憲法文本并不契合。事實(shí)上，上述內(nèi)容所指向的受教育平等權(quán)完全可以被一般平等權(quán)和派生給付請(qǐng)求權(quán)所涵括。

三、教育公平的實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)：服務(wù)于人格發(fā)展最低限度的教育給付

（一）引入“期待可能性”作為實(shí)質(zhì)判斷標(biāo)準(zhǔn)

一般認(rèn)為，公民不能依據(jù)受教育權(quán)的原始給付請(qǐng)求權(quán)要求國(guó)家提供特定形式的教育給付。這就意味著，即使在數(shù)字化時(shí)代，公民也不能直接依據(jù)憲法要求國(guó)家提供數(shù)字化的教育資源。原因在于，提供給付是立法者綜合考慮社會(huì)整體需求和個(gè)人需求之后的結(jié)果，“應(yīng)當(dāng)盡可能理解立法者處理矛盾的做法，而不是去支持某些個(gè)體的個(gè)別要求”[12]。立法者在提供給付的過(guò)程中，不可避免地會(huì)受到可能性保留原則的限制。傳統(tǒng)意義上的可能性保留主要指的是財(cái)政意義上的可能性保留，而當(dāng)前可能性保留中的“可能”既包括事實(shí)上的可能也包括法律上的可能?！扒罢咧傅氖窃趯?shí)現(xiàn)某一項(xiàng)原則時(shí)，應(yīng)當(dāng)對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)予以考量；而后者則是指在實(shí)現(xiàn)某一項(xiàng)原則時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮與其對(duì)立原則的應(yīng)實(shí)現(xiàn)程度?！盵13]具體到教育給付中，事實(shí)上的可能主要指的是教育給付的體量需要受到國(guó)家財(cái)政的限制，國(guó)家財(cái)政收入的規(guī)模往往直接決定了教育給付的規(guī)模；法律上的可能則至少包括公民的財(cái)產(chǎn)權(quán)，因國(guó)家財(cái)政收入主要依靠公民納稅，財(cái)政收入與公民的財(cái)產(chǎn)權(quán)之間存在天然沖突。

由于最低給付標(biāo)準(zhǔn)直接關(guān)涉權(quán)利主體基本尊嚴(yán)的實(shí)現(xiàn)，不能將其與其他國(guó)家教育給付行為一概而論。一般認(rèn)為，國(guó)家教育給付行為需要國(guó)家動(dòng)用公共財(cái)政，平衡考慮多方因素。給付的對(duì)象、方式、程度等要素均需立法者在法律層面予以明晰，立法者在此享有一定的形成空間。同時(shí)，提供教育給付涉及多方利益的平衡協(xié)調(diào)，涉及大量對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的評(píng)估和價(jià)值決斷，主要應(yīng)當(dāng)由立法者來(lái)承擔(dān)，司法機(jī)關(guān)很難承擔(dān)這樣的任務(wù)，因此，給付行為往往僅需要接受寬松的“明顯性審查（Evidenzkontrolle）”即可。最低限度的教育給付的實(shí)現(xiàn)關(guān)乎權(quán)利主體的尊嚴(yán)，關(guān)乎獨(dú)立人格的基本培養(yǎng)需求，其對(duì)立法者的約束力必然更強(qiáng)。目前，關(guān)于最低限度教育給付標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)定仍然較為模糊，有觀點(diǎn)從程序正義的角度對(duì)立法者提出要求，即要求立法者對(duì)最低給付標(biāo)準(zhǔn)的測(cè)定依循一套公正透明且契合實(shí)際的程序。[14]這種對(duì)程序提出嚴(yán)格要求的做法固然是科學(xué)確定給付體量的重要保證，但如果完全將最低給付標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)化為一種對(duì)程序正當(dāng)?shù)囊螅瑒t無(wú)法對(duì)國(guó)家行為發(fā)揮足夠的約束作用，并最終導(dǎo)致對(duì)基本權(quán)利的保障缺位?；诖?，有必要考慮引入實(shí)質(zhì)性判斷標(biāo)準(zhǔn)來(lái)填充這種底線性給付的內(nèi)涵。

關(guān)于最低給付標(biāo)準(zhǔn)的約束功能，可以考慮引入期待可能性標(biāo)準(zhǔn)。期待可能性既是狹義比例原則審查中的重要一環(huán)，也是判斷國(guó)家保護(hù)義務(wù)履行是否充分的重要標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)最低給付的要求所指向的是對(duì)人的尊嚴(yán)保障，當(dāng)給付缺乏已經(jīng)導(dǎo)致基本權(quán)利沒(méi)有實(shí)現(xiàn)可能的情況下，“看似屬于積極地位的給付義務(wù)，實(shí)則成為了保障消極地位的必然條件”[15]。在特定情況下，基本權(quán)利給付義務(wù)功能與防御權(quán)功能、保護(hù)義務(wù)功能均體現(xiàn)了自由法治國(guó)而非社會(huì)法治國(guó)的理念。

（二）教育數(shù)字化背景下“期待可能性”標(biāo)準(zhǔn)的展開(kāi)

引入期待可能性標(biāo)準(zhǔn)，并不代表其可以直接從狹義比例原則和禁止保護(hù)不足中移植，還有必要結(jié)合給付義務(wù)功能履行中的具體情況對(duì)期待可能性標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行適當(dāng)改造。尤其要考慮不同情境對(duì)給付義務(wù)履行提出的不同要求，討論國(guó)家應(yīng)當(dāng)至少提供最低限度的教育給付，并考慮教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中教育活動(dòng)的新特點(diǎn)。

第一，在衡量國(guó)家給付義務(wù)是否合格、是否可能導(dǎo)致公民喪失期待可能性的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)考量被給付對(duì)象受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的困難程度。教育資源的供給方式是數(shù)字化時(shí)代的重要特點(diǎn)之一，隨著在線教育的普及，線上教育越來(lái)越多地替代了線下教育。然而，偏遠(yuǎn)地區(qū)的網(wǎng)絡(luò)設(shè)施落后成為了部分公民無(wú)法享受在線教育資源的主要原因。同時(shí)，從事教育工作的教師有必要學(xué)習(xí)數(shù)字化的相關(guān)知識(shí)，并掌握利用信息技術(shù)手段開(kāi)展教學(xué)工作的基本技能。因此，國(guó)家不僅有必要考慮基礎(chǔ)設(shè)施是否完備，還需要確保教師熟練掌握相關(guān)技能。即國(guó)家在給付教育資源的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)結(jié)合教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的各項(xiàng)條件，綜合判斷被給付對(duì)象權(quán)利實(shí)現(xiàn)的困難程度，并以此為據(jù)確定給付的具體限度。

第二，在衡量國(guó)家給付是否充足、是否可能導(dǎo)致公民喪失期待可能性的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)考量被給付對(duì)象受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的緊迫程度和受教育權(quán)落空的可能性。如果某些給付的缺失會(huì)導(dǎo)致被給付對(duì)象完全無(wú)法實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)，那么國(guó)家應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)這類(lèi)給付。例如，目前在我國(guó)部分地區(qū)，數(shù)字化學(xué)習(xí)設(shè)備短缺、網(wǎng)絡(luò)建設(shè)不夠發(fā)達(dá)仍然是阻礙在線教育的主要障礙，這部分給付對(duì)公民受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)較為緊迫和關(guān)鍵。如果未來(lái)智慧教育徹底形塑教育模式，那么這部分給付對(duì)于受教育權(quán)實(shí)現(xiàn)的緊迫程度會(huì)隨之發(fā)生變化，國(guó)家應(yīng)當(dāng)予以動(dòng)態(tài)考量。

第三，要準(zhǔn)確衡量國(guó)家給付是否會(huì)導(dǎo)致公民喪失期待可能性，還應(yīng)當(dāng)考慮公民在數(shù)字化時(shí)代自我實(shí)現(xiàn)受教育權(quán)的可能性。依據(jù)社會(huì)自治優(yōu)先原則，如果某一社會(huì)個(gè)體或團(tuán)體有意愿且有能力勝任某項(xiàng)公共任務(wù)，就應(yīng)該由社會(huì)而非國(guó)家來(lái)履行該項(xiàng)任務(wù)。這既是出于保障公民基本權(quán)利的考量，也是由憲法中的法治原則和效率原則所決定的。[16]換言之，如果公民可以通過(guò)自身能力或社會(huì)組織的力量保證受教育權(quán)不至落空，就不需要國(guó)家動(dòng)用公共財(cái)政提供給付。相較而言，教育活動(dòng)中新技術(shù)的開(kāi)發(fā)和運(yùn)用尚且可以由個(gè)人或社會(huì)力量推動(dòng)，但無(wú)論是網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)還是線上教育資源管理平臺(tái)的搭建，抑或是線上教育資源共享模式的建立等工作，都并非個(gè)人或社會(huì)團(tuán)體能獨(dú)立完成的，需要國(guó)家積極參與。

第四，既有的給付究竟產(chǎn)生了何種效果，是期待可能性的重要考量因素。具體來(lái)說(shuō)，應(yīng)當(dāng)考慮既有給付發(fā)揮效果的可能性、程度和方式。此時(shí)無(wú)需考慮公權(quán)力機(jī)關(guān)的主觀目的，僅需考慮該給付行為的客觀效果。當(dāng)然，由于數(shù)字化時(shí)代教育資源給付需要大量的專(zhuān)業(yè)技術(shù)知識(shí)，在判斷既有給付發(fā)揮的效果時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分尊重專(zhuān)業(yè)判斷。

值得關(guān)注的是，最低給付的供給應(yīng)當(dāng)以當(dāng)前社會(huì)中“最貧困人民”為視角，這是由底線性給付的內(nèi)涵所決定的。保護(hù)義務(wù)中的期待可能性考量視角一般是“平均人”，考慮的是“社會(huì)的通常接受度和容忍度”。[17]然而，提供底線性給付的目的主要是為了確保社會(huì)中最貧困的人民仍能夠開(kāi)展最基礎(chǔ)的教育活動(dòng)。如果完全仿照保護(hù)義務(wù)中的期待可能性標(biāo)準(zhǔn)，那么保障范圍就僅僅及于社會(huì)中大部分人的教育活動(dòng)，仍然有一部分人會(huì)因?yàn)槭芙逃龣?quán)的落空而喪失基本尊嚴(yán)。因此，在期待可能性考量視角的選取方面，應(yīng)當(dāng)以社會(huì)中最貧困的人民為基準(zhǔn)，否則就有可能違背底線性給付標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)要求。

四、教育公平的實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中公正的資源分配模式

（一）一體推進(jìn)教育數(shù)字化對(duì)平等權(quán)的影響辨析

從宏觀上分析教育數(shù)字化在全國(guó)范圍內(nèi)一體推進(jìn)究竟是促進(jìn)了教育公平，抑或是制造了新的不公平，需要借助平等權(quán)的分析框架。與一般認(rèn)知中關(guān)于平等權(quán)的觀點(diǎn)不同，公民享有平等權(quán)并不意味著一種一成不變的同等對(duì)待，其要求的是“對(duì)本質(zhì)相同的群體相同對(duì)待，對(duì)本質(zhì)不同的群體差別對(duì)待”。判斷教育數(shù)字化是否涉及公民的平等權(quán)，應(yīng)當(dāng)考慮以下三點(diǎn)：第一，行為應(yīng)當(dāng)是同一主體做出的，主要是公權(quán)力一體化促進(jìn)教育數(shù)字化這一行為。第二，行為涉及的主體應(yīng)當(dāng)具有可比性，即存在一個(gè)參照點(diǎn)、一個(gè)共同的上位概念。此處涉及的恰好是具有可比性的兩個(gè)群體，即處于教育數(shù)字化水平較高、經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)地區(qū)的公民，以及處于教育數(shù)字化水平相對(duì)較低、經(jīng)濟(jì)相對(duì)落后地區(qū)的公民。第三，該行為不是一種差別對(duì)待，而恰恰是一種相同對(duì)待，即無(wú)論地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平如何，均一致地推廣數(shù)字化教育方式，改變傳統(tǒng)教育模式。那么，需要判斷的關(guān)鍵是，不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平地區(qū)的公民在受教育方面是否屬于本質(zhì)上相同的群體。如果答案是肯定的，就意味著這種同等對(duì)待與著眼點(diǎn)之間存在實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，對(duì)本質(zhì)上相同群體的相同對(duì)待不涉及平等權(quán)；否則，可能會(huì)涉及平等權(quán)。

不同的經(jīng)濟(jì)條件不會(huì)導(dǎo)致公民在教育活動(dòng)中成為本質(zhì)上不同的主體。原因在于，經(jīng)濟(jì)條件所造成的差異的確可能導(dǎo)致公民在教育活動(dòng)中存在事實(shí)上的差異，但這種差異主要是事實(shí)上的不平等，并不納入平等權(quán)保障的范疇，從而也不會(huì)導(dǎo)致不同經(jīng)濟(jì)條件的公民成為本質(zhì)上不同的群體。由于法律平等和事實(shí)平等之間的沖突關(guān)系以及事實(shí)平等在實(shí)踐判斷中的難度，平等權(quán)很難同時(shí)保護(hù)法律平等和事實(shí)平等?；诖?，平等權(quán)指向的是對(duì)法律平等而非事實(shí)平等的保護(hù)。[18]教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中教育活動(dòng)所面臨的情況較為復(fù)雜，無(wú)差別推廣在線教育的模式，一定程度上就是基于對(duì)教育資源分配的地域不平衡、經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)教育水平低下的情況的考量。如果僅在數(shù)字化發(fā)展水平較高的地區(qū)推動(dòng)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，而非盡力彌合不同地區(qū)數(shù)字化建設(shè)的差距，無(wú)疑將制造新的更大的不平等。因而，無(wú)論是從平等權(quán)的保障范圍出發(fā)，抑或是考慮到數(shù)字化時(shí)代教育活動(dòng)的特點(diǎn)，這種同等對(duì)待行為均不涉及對(duì)公民平等權(quán)的干預(yù)。其著眼點(diǎn)應(yīng)是在分配方面彌合經(jīng)濟(jì)水平差異所造成的教育資源地域分配不均。

有觀點(diǎn)認(rèn)為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中教育資源共享僅僅存在于想象之中，主要原因是擔(dān)心部分公民尚未享受最低程度的教育給付，而使受教育權(quán)處于一種落空的危險(xiǎn)之中。這種情況無(wú)論是在傳統(tǒng)教育模式還是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中均存在，所謂教育數(shù)字化制造了新的不平等的說(shuō)法并不周延。更準(zhǔn)確地說(shuō)，依據(jù)平等權(quán)的審查框架，一體推動(dòng)教育數(shù)字化建設(shè)不存在對(duì)教育公平的侵害，實(shí)踐中所出現(xiàn)的“新型數(shù)字鴻溝”現(xiàn)象主要是由基礎(chǔ)教育給付的缺失所引起的。

（二）“教育大資源共享計(jì)劃”的實(shí)現(xiàn)必要及可能

總體而言，在宏觀層面一體推動(dòng)教育數(shù)字化建設(shè)不存在對(duì)平等權(quán)的干預(yù)，但在更為具體的措施層面，仍然有必要依據(jù)平等權(quán)的分析框架進(jìn)行更細(xì)致的考察。以教育信息化為基礎(chǔ)的教育數(shù)字化旨在建構(gòu)一種范圍廣、傳輸快的資源共享模式，如目前我國(guó)各學(xué)校都建立了線上的教育平臺(tái)，也出現(xiàn)了類(lèi)似MOOC（massive open online courses）這樣提供免費(fèi)課程的大型網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。[19]但教育資源校際之間的交流仍存在諸多障礙，換言之，線上教育平臺(tái)仍然并未有效地跨越地理空間限制。

從目的上看，公立學(xué)校拒絕共享教育資源有其正當(dāng)目的，其核心目的在于保證自身辦學(xué)特色，當(dāng)然也需要考慮辦學(xué)成本、共享模式和經(jīng)費(fèi)計(jì)算等問(wèn)題。但需要衡量的是，公立學(xué)校是否是在諸多能夠?qū)崿F(xiàn)該目的的手段中選擇了對(duì)公民平等權(quán)限制強(qiáng)度最小的手段，所追求的利益與所損害的利益之間是否成正比。應(yīng)當(dāng)明確兩個(gè)方面的內(nèi)容：其一，辦學(xué)自主權(quán)對(duì)不同學(xué)校而言有所差別。例如，各中小學(xué)主要承擔(dān)義務(wù)教育工作，義務(wù)教育具有更強(qiáng)的普惠性和公共性的色彩，更強(qiáng)調(diào)各學(xué)校在教育目標(biāo)、方法、內(nèi)容等方面要形成共識(shí)。與之相較，高等教育具有更強(qiáng)的個(gè)性化特征，各高校更強(qiáng)調(diào)自主性。中小學(xué)和高校的辦學(xué)自主權(quán)甚至還可能具有不同的性質(zhì)?；诖耍诤饬繒r(shí)應(yīng)當(dāng)區(qū)分不同類(lèi)學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)。其二，即使對(duì)同一學(xué)校也不能對(duì)所有的課程資源都一概而論。對(duì)于一所學(xué)校而言，其優(yōu)勢(shì)學(xué)科往往對(duì)自身辦學(xué)水平的影響更大，則不同教育資源的共享對(duì)辦學(xué)自主權(quán)的影響不盡相同。由此可見(jiàn)，一味地拒絕共享教育資源雖然存在正當(dāng)目的，但并非一定是對(duì)公民平等權(quán)限制最小的手段。各學(xué)校有必要結(jié)合自身情況，利用教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中多元的技術(shù)手段推動(dòng)教育資源跨校際流通和共享。

強(qiáng)調(diào)推動(dòng)教育資源的共享，并不代表教育資源的供給方必須無(wú)條件地共享所有的教育資源。即便是在教育數(shù)字化已經(jīng)跨越地理位置等客觀因素制約的情況下，各學(xué)校也可以為學(xué)生參與相關(guān)課程設(shè)置一定的專(zhuān)業(yè)前提，如要求學(xué)生具備相應(yīng)的基礎(chǔ)或取得一定的成績(jī)。這種與教育資源創(chuàng)設(shè)目的高度關(guān)聯(lián)的條件并不構(gòu)成對(duì)平等權(quán)的損害，而是對(duì)教育資源給付制度的推進(jìn)，使提供給付的主體具有一定的形成空間。

五、結(jié)語(yǔ)

教育數(shù)字化已經(jīng)深刻地改變了公共教育資源的供給和分配模式，如何應(yīng)對(duì)教育數(shù)字化對(duì)教育公平所產(chǎn)生的影響，是我們應(yīng)當(dāng)共同面對(duì)的課題。從現(xiàn)有的分析結(jié)果看，教育數(shù)字化對(duì)教育公平產(chǎn)生的影響主要集中在供給而非分配環(huán)節(jié)。未來(lái)，如何在保證一種普遍的基礎(chǔ)性給付的基礎(chǔ)上，不斷優(yōu)化教育資源的分配模式，仍然是需要深入思考的重要問(wèn)題。教育數(shù)字化是推動(dòng)我國(guó)教育事業(yè)邁向現(xiàn)代化的必由之路，既不能因?yàn)榻逃龜?shù)字化為教育事業(yè)帶來(lái)的挑戰(zhàn)而踟躕不前，也不能盲目忽視教育數(shù)字化對(duì)教育公平可能產(chǎn)生的影響。應(yīng)當(dāng)在快速推動(dòng)教育數(shù)字化與保證教育公平之間找到平衡之道，使我國(guó)的教育事業(yè)得以通過(guò)數(shù)字化走上優(yōu)質(zhì)發(fā)展的快車(chē)道。

注釋?zhuān)?/p>

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*基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“家庭教育中的國(guó)家義務(wù)體系建構(gòu)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：22BFX029）。

作者簡(jiǎn)介：林家睿，中國(guó)政法大學(xué)法學(xué)院博士研究生，北京，100088。