摘 要:學(xué)困生轉(zhuǎn)化問題,是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。蘇霍姆林斯基的教育經(jīng)驗(yàn)指出,學(xué)困生可分三類:思維未覺醒、天賦未顯露、理解能力差。學(xué)困生形成的誘因涉及師能困境、校情迷霧、生本迷思、家基束縛等。鑒于此,本文建議采取四方面的矯治策略,即為學(xué)困生減負(fù),構(gòu)建民主型師生關(guān)系;營造育人環(huán)境,追蹤學(xué)困生成長軌跡;以學(xué)困生為本,健全個(gè)性化培養(yǎng)制度;雙教育者協(xié)同,優(yōu)化成長生態(tài)圈環(huán)境。
關(guān)鍵詞:學(xué)困生轉(zhuǎn)化 蘇霍姆林斯基 教育高質(zhì)量發(fā)展 現(xiàn)代啟示
學(xué)困生轉(zhuǎn)化與教育高質(zhì)量發(fā)展緊密相連。教育高質(zhì)量發(fā)展的核心在于全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì),確保每位學(xué)生都能在教育中獲得成長。學(xué)困生作為教育中的特殊群體,其轉(zhuǎn)化工作是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)。蘇霍姆林斯基作為蘇聯(lián)杰出的教育思想家與實(shí)踐者,其對學(xué)困生群體的轉(zhuǎn)化問題進(jìn)行了深入且持久的探索。歷經(jīng)多年的實(shí)證研究,蘇霍姆林斯基最終構(gòu)建了一套具有獨(dú)特見解的學(xué)困生轉(zhuǎn)化的教育理論框架。對此進(jìn)行深入發(fā)掘、系統(tǒng)梳理和意涵重構(gòu),對于教育高質(zhì)量發(fā)展背景下紓解學(xué)困生轉(zhuǎn)化困境,促進(jìn)學(xué)困生全面有個(gè)性地發(fā)展具有指導(dǎo)意義。
一、學(xué)困生的概念界定與表現(xiàn)類型闡釋
蘇霍姆林斯基在《一個(gè)“差生”的“思維覺醒”》(《給教師的建議》)中將學(xué)業(yè)表現(xiàn)不佳的兒童稱為后進(jìn)生。對于“學(xué)困生”一詞的概念,蘇霍姆林斯基并未給出明確定義。過往研究表明,教育界對于“學(xué)困生”的概念界定,尚未達(dá)成統(tǒng)一。較為有代表性的觀點(diǎn)認(rèn)為,學(xué)困生即智力水平正常,但因?qū)W習(xí)基礎(chǔ)薄弱,加之受到一系列不利因素的影響,如學(xué)習(xí)興趣匱乏、學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)、學(xué)習(xí)方法不正確、學(xué)習(xí)能力較弱等,從而在學(xué)習(xí)過程中遭遇障礙與困難,致使學(xué)習(xí)成績相對落后的學(xué)生群體。[1]因此,我們有必要進(jìn)一步探究“學(xué)困生”概念,有針對性地對學(xué)困生進(jìn)行個(gè)性化教育,從而在學(xué)困生轉(zhuǎn)化的理論和實(shí)踐中取得更大進(jìn)展。
(一)學(xué)困生的概念界定
學(xué)困生又稱后進(jìn)生、學(xué)習(xí)困難學(xué)生、學(xué)業(yè)滯后生、學(xué)習(xí)后進(jìn)生、學(xué)習(xí)障礙者、學(xué)業(yè)不良者、學(xué)習(xí)成績低效者等。西方國家傾向于將這一現(xiàn)象視為生理或病理的反應(yīng),而我國及蘇聯(lián)則更多地將其看作教育和社會歷史層面的現(xiàn)象,因此,學(xué)界對“學(xué)困生”的定義未能達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識。[2]以往的研究認(rèn)為,學(xué)困生主要指學(xué)習(xí)方面有局限、學(xué)業(yè)成就不佳的學(xué)生,其特征尤其表現(xiàn)在學(xué)習(xí)成績上。隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變,新時(shí)代賦予了人才培養(yǎng)目標(biāo)新的內(nèi)涵,因此在對“學(xué)困生”下定義之前,我們需要厘清關(guān)于學(xué)習(xí)的不同觀點(diǎn),從根本上探討“什么才是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)”。
本文結(jié)合新時(shí)代教育目標(biāo),重新梳理“學(xué)習(xí)”這一概念。學(xué)習(xí)指的是受教育者主動積極地開展學(xué)習(xí)活動,并從中通過各種體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)向上發(fā)展。除學(xué)業(yè)外,還包括課堂教學(xué)之外的各類非正式的學(xué)習(xí)活動,如課余生活、假期生活等。在此學(xué)習(xí)觀念的基礎(chǔ)上,本文將“學(xué)困生”定義為受不良的學(xué)習(xí)因素影響、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差、主動性較差的低學(xué)業(yè)成就學(xué)生群體。其中,不良影響因素包括但不限于學(xué)習(xí)環(huán)境不佳、學(xué)習(xí)資源匱乏、學(xué)業(yè)壓力過大、學(xué)習(xí)興趣較弱、學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)、學(xué)習(xí)策略缺失、學(xué)習(xí)能力較弱、家庭和社會支持不足等。
(二)學(xué)困生的表現(xiàn)類型
蘇霍姆林斯基說:“在我們的創(chuàng)造性的教育工作中,對‘后進(jìn)生’的工作是最難啃的‘硬骨頭’之一。”[3]他將學(xué)困生分為思維未覺醒、天賦未顯露和理解能力差三類,還創(chuàng)造性地提出了一系列教學(xué)策略與方法,旨在幫助這些學(xué)生克服學(xué)習(xí)障礙,激發(fā)他們的潛能,促進(jìn)其全面發(fā)展。
其一,思維未覺醒的學(xué)生。這類學(xué)生在思維訓(xùn)練方面存在不足,導(dǎo)致他們的理解能力相對薄弱,對知識的敏感度不高。由于思維發(fā)展未能與學(xué)習(xí)進(jìn)度同步,因此他們在學(xué)習(xí)上遇到困難的具體表現(xiàn)為在掌握教材內(nèi)容時(shí)需要花費(fèi)比其他人更多的時(shí)間,常常在還未完全理解前一個(gè)知識點(diǎn)時(shí),就不得不面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)。如在《談?wù)剬Α昂筮M(jìn)生”的工作》(《給教師的建議》)一文中,蘇霍姆林斯基提及一個(gè)名為費(fèi)佳的學(xué)生。費(fèi)佳面臨的最大挑戰(zhàn)在于解算術(shù)應(yīng)用題和掌握乘法口訣表,因其抽象思維能力尚未充分發(fā)展,相較于其他兒童,他對知識的遺忘速度更快。更為關(guān)鍵的是,他的頭腦中缺乏用于運(yùn)算的條件和依據(jù)的表象構(gòu)建,這使得思維轉(zhuǎn)換對他而言是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。對此,蘇霍姆林斯基專門為思維未覺醒的學(xué)生搜集了一套書籍。他認(rèn)為,閱讀能促進(jìn)兒童思維能力的發(fā)展,這種思考過程是智力提升的催化劑,思考能揭示知識的不足,從而激發(fā)主動求知的欲望。
其二,天賦未顯露的學(xué)生。這類學(xué)生的思維能力發(fā)展較為遲緩,盡管他們在某些特定領(lǐng)域可能擁有超越同齡人的潛能,但在某一學(xué)習(xí)階段,由于缺少合適的契機(jī)來展現(xiàn)或激活這些潛能,他們的學(xué)習(xí)能力顯得相對較弱,學(xué)業(yè)表現(xiàn)也難免不盡如人意。這類學(xué)生的天賦表現(xiàn)較為隱晦,教育此類學(xué)生,需要教師多方面培養(yǎng),尋找他們身上的閃光點(diǎn)。
其三,理解能力差的學(xué)生。此類學(xué)生頭腦遲鈍、學(xué)習(xí)動力受限,他們的思維仿佛被束縛在一種遲緩、缺乏活力的停滯狀態(tài),這導(dǎo)致他們在學(xué)習(xí)過程中面臨重重困難。記憶力對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效起著至關(guān)重要的作用。然而,此類學(xué)生的記憶力相對較弱,即便經(jīng)過多次復(fù)習(xí),他們掌握的知識量也往往遠(yuǎn)不及普通學(xué)生一半的水平。對于這類學(xué)生,蘇霍姆林斯基主張教師應(yīng)采用漸進(jìn)式的教學(xué)策略,并給予足夠的耐心,通過精心挑選生動、有趣且富有吸引力的閱讀材料與書籍,拓寬他們的閱讀視野,以直觀易懂的方式闡述各種概念、總結(jié)及科學(xué)定義,點(diǎn)燃他們的學(xué)習(xí)熱情。根本目的在于讓這類學(xué)生在童年與少年時(shí)期,不僅能夠獲得精神上的充實(shí)與幸福,而且能在高度強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)中,深切體驗(yàn)勞動與創(chuàng)造的樂趣,從而促進(jìn)他們的全面發(fā)展。
二、學(xué)困生的教育理論基礎(chǔ):全面和諧發(fā)展
教育事業(yè)中存在數(shù)不盡的沖突、對立和矛盾,唯有和諧地緩解沖突、消除對立、解除矛盾,才能達(dá)到“人的全面和諧發(fā)展”的這一教育目標(biāo)。[4]教育者在促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展的過程中,應(yīng)當(dāng)關(guān)注并努力提升人的每一個(gè)方面的完善,包括但不限于認(rèn)知、情感、道德、品行和社會交往能力等多個(gè)維度。此外,教育者必須高度重視并確保個(gè)體在這些方面之間的和諧共生與均衡發(fā)展,避免出現(xiàn)任何一方面過度發(fā)展而其他方面相對滯后的情況。簡而言之,教育的真諦在于發(fā)展個(gè)體優(yōu)勢,塑造出既具備深厚專業(yè)素養(yǎng)又擁有健全人格的全面型人才。
對此,蘇霍姆林斯基總結(jié)多年的教育經(jīng)驗(yàn),提出了全面和諧發(fā)展教育理論。此理論主張教育培養(yǎng)的人是將高尚的道德思想和豐富的科學(xué)文化素養(yǎng)融為一體的人,是將社會需求和個(gè)體勞動和諧統(tǒng)一的人。[5]這一理論可以用現(xiàn)在的“五育”一詞概括,即德智體美勞五育并舉,從深度和廣度多方面共同發(fā)展,全面和諧發(fā)展。蘇霍姆林斯基的論述深刻體現(xiàn)了以學(xué)生為核心的教育理念。他反復(fù)強(qiáng)調(diào),每位教育工作者都應(yīng)當(dāng)深思,我們的教育目標(biāo)究竟是培養(yǎng)什么樣的人。
蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)在人的和諧發(fā)展過程中要注重培養(yǎng)受教育者的精神生活,他告誡教育工作者,教育目標(biāo)不能局限于培養(yǎng)具備專業(yè)知識、擁有職業(yè)技能、能夠勝任工作的平庸之輩,而是要致力于塑造真正意義上的“大寫的人”。這些“大寫的人”應(yīng)該擁有深厚的學(xué)識、出色的職業(yè)能力和高尚的精神追求,要懷揣著遠(yuǎn)大的理想,擁有鮮明的個(gè)性,應(yīng)展現(xiàn)出對他人和社會的深切關(guān)懷,積極參與集體生活,成為有責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人。蘇霍姆林斯基的全面和諧教育發(fā)展理論旨在引導(dǎo)學(xué)生全面發(fā)展,并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值與社會價(jià)值的統(tǒng)一。
三、深度剖析:學(xué)困生的多維誘導(dǎo)因素
蘇霍姆林斯基認(rèn)為,學(xué)困生形成的誘因包括早期教育中家庭教育的缺失及周圍不利條件的影響、學(xué)校教育中教師教學(xué)方法的不當(dāng)或局限性、兒童個(gè)體自身因素的影響。在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)困生表現(xiàn)類型分析學(xué)困生成因,主要?dú)w結(jié)于以下四個(gè)方面。
(一)師能困境:教師教學(xué)能力與資源配置的雙重挑戰(zhàn)
教學(xué)能力是師能結(jié)構(gòu)中的主體部分,是教師素質(zhì)水平的集中表現(xiàn)。[6]蘇霍姆林斯基認(rèn)為,教師的教學(xué)能力直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教師缺乏對學(xué)生個(gè)體差異的了解,或在教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評估與反饋等方面存在不足時(shí),可能會增加學(xué)生成為學(xué)困生的可能性。教學(xué)資源涵蓋教學(xué)方法、師資力量及精神教育資源等方面。資源配置不均衡會催生名義上的學(xué)困生。教師也會基于學(xué)生表現(xiàn)、背景等多種因素?zé)o意識地劃分學(xué)生,導(dǎo)致影響師生關(guān)系及資源分配,出現(xiàn)如角落里的“學(xué)困生”與受嚴(yán)密監(jiān)控的“不良學(xué)生”現(xiàn)象。
(二)校情迷霧:教育管理偏差與制度缺陷的交織
受教育者外在的社會化階段,主要指社會、學(xué)校兩方面的教育,其中學(xué)校教育是影響其正常發(fā)展的主要環(huán)境和因素。[7]學(xué)校是受教育者接受教育的場域,在此場域下,受教育者的時(shí)間受學(xué)校管理制度嚴(yán)格規(guī)定。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑,在學(xué)校教育管理的具體實(shí)踐中,由經(jīng)濟(jì)差距、地域差距、城鄉(xiāng)差距等造成的管理理念上的差距,會導(dǎo)致管理決策偏離學(xué)生的實(shí)際需求,難以真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。當(dāng)前學(xué)校的課程設(shè)置和評價(jià)體系過于單一,缺乏對學(xué)生不同能力和特長的全面評估,也缺乏對學(xué)生興趣和特長的關(guān)注。這種制度上的缺陷不能完全照顧學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,可能降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力。此外,學(xué)校的校園文化和學(xué)習(xí)氛圍對學(xué)困生的形成也產(chǎn)生了間接影響。若校園文化缺乏包容性、多樣性,那么學(xué)困生就難以融入集體且無法產(chǎn)生歸屬感,基本的歸屬需求沒有被滿足,就更無法追求高層次的自我實(shí)現(xiàn)需求。在教育教學(xué)過程中,有部分學(xué)生由于難以服從學(xué)校的管理制度、課程安排以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),導(dǎo)致逐漸被邊緣化,并被賦予諸如“頑皮不羈”“不守規(guī)矩”“學(xué)業(yè)成績落后”“行為習(xí)慣不良”等負(fù)面標(biāo)簽。此類現(xiàn)象在實(shí)質(zhì)上促成了“學(xué)困生”這一特殊群體的形成,也反映了受教育者在當(dāng)前教育體系下的困境,揭示了教育體系在適應(yīng)受教育者多樣性方面存在的不足。
(三)生本迷思:學(xué)生個(gè)體差異與培養(yǎng)制度的雙重矛盾
教育被視為國家發(fā)展和個(gè)人成長過程中不可或缺的基石。然而,隨著社會的持續(xù)發(fā)展和進(jìn)步,受教育者個(gè)體間差異越發(fā)顯著,這對現(xiàn)有的人才培養(yǎng)制度提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。新的課程改革在統(tǒng)一性的基礎(chǔ)上融入靈活性,為地方課程、校本課程的開發(fā)預(yù)留了空間,但當(dāng)前的評價(jià)考試體系依然保持統(tǒng)一。[8]過于僵化的人才培養(yǎng)制度難以適應(yīng)受教育者日益增長的多樣性、個(gè)性化需求,更無法培養(yǎng)出個(gè)性化的、具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的人才。由于學(xué)生之間存在先天因素及后天環(huán)境的差異,他們的興趣愛好和特長各不相同,統(tǒng)一的教學(xué)方法和進(jìn)度往往無法有效滿足所有學(xué)生的個(gè)性化需求,這使得部分受教育者在學(xué)習(xí)過程中會感到迷茫和挫敗。在這樣的背景下,傳統(tǒng)教育制度顯得力不從心。教育教學(xué)的核心在于以人為本,歸根結(jié)底是以生為本。在師本、考本和本本的干擾下,以生為本難以實(shí)現(xiàn)。
(四)家基束縛:家庭環(huán)境與教育方式的雙重制約
人的全面發(fā)展深受父母形象的影響,同時(shí)子女也從父母作為榜樣所傳遞的人際交往模式和社會環(huán)境認(rèn)知中獲得啟示。父母的道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)、生活經(jīng)歷以及教育方式都會作用于孩子成長過程并對其產(chǎn)生深刻影響。[9]學(xué)生在早期成長階段,如果未能在家庭環(huán)境中接受系統(tǒng)正常的教育引導(dǎo),且缺乏來自家人的積極關(guān)愛,這種缺失往往會導(dǎo)致他們在認(rèn)知和情感發(fā)展上出現(xiàn)顯著的滯后。隨著時(shí)間的推移,這種教育上的不足會使他們對周遭的環(huán)境變化逐漸失去敏感性和好奇心,進(jìn)而對周圍的一切變得麻木不仁,難以形成健全的社會適應(yīng)能力和深刻的情感體驗(yàn)。
四、“學(xué)困生”轉(zhuǎn)化的實(shí)踐策略
“兒童的學(xué)習(xí)越困難,遇到的障礙越多,他就應(yīng)當(dāng)更多地閱讀。閱讀能教會他思考,而思考會變成一種激發(fā)智力的刺激。”[10]通過閱讀來實(shí)現(xiàn)學(xué)困生轉(zhuǎn)化是蘇霍姆林斯基的主要策略。就現(xiàn)代社會而言,學(xué)困生的成因受多方因素的綜合影響。對此,學(xué)困生轉(zhuǎn)化還可以從以下四個(gè)方面入手。
(一)師能精進(jìn):為學(xué)困生減負(fù),構(gòu)建民主型師生關(guān)系
在學(xué)困生教學(xué)方面,蘇霍姆林斯基反對教學(xué)形式上的一刀切,他主張教學(xué)內(nèi)容個(gè)性化,學(xué)習(xí)時(shí)間靈活調(diào)整。教師應(yīng)精準(zhǔn)把握每位學(xué)困生的能力范圍,使布置的任務(wù)落在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi),不苛求他們的學(xué)業(yè)成績,為他們提供足夠的成長空間。對于需要個(gè)別指導(dǎo)的學(xué)生,教師不應(yīng)過早地給予負(fù)面的診斷性評價(jià),要專注于幫助學(xué)生掌握知識,結(jié)合學(xué)困生在過程中的表現(xiàn)給予形成性評價(jià)。教學(xué)內(nèi)容個(gè)性化絕非排斥教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)一,而是在統(tǒng)一的基礎(chǔ)上基于個(gè)體需求的優(yōu)待策略,特別針對在學(xué)業(yè)上處于劣勢地位的學(xué)困生群體。個(gè)別化教學(xué)的核心在于通過精準(zhǔn)識別,滿足每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特學(xué)習(xí)需求,促進(jìn)其自我效能感的增強(qiáng)及學(xué)習(xí)興趣的提升。
學(xué)生作為受教育的客體,在學(xué)校主要受兩種人際關(guān)系的影響,分別是師生關(guān)系、交友關(guān)系。就師生關(guān)系而言,陶行知對教師說:“你的教鞭下有瓦特,你的冷眼里有牛頓,你的譏笑里有愛迪生?!保?1]教師唯有展現(xiàn)出民主風(fēng)范,構(gòu)建一種基于人格平等的師生關(guān)系,并將尊重學(xué)生作為教育的前提,他們才能夠贏得學(xué)生的尊重與信賴,進(jìn)而達(dá)成教育學(xué)生的目標(biāo)。為建立良好的師生關(guān)系幫助學(xué)困生樹立自信心和自尊心,教師應(yīng)注意自身的言談舉止,謹(jǐn)慎對待給學(xué)生的評價(jià)。教師還應(yīng)幫助學(xué)困生建立完善的自我認(rèn)知,打消學(xué)困生消極的自我概念,妥善運(yùn)用成敗歸因理論,使學(xué)困生能夠積極投入學(xué)習(xí)、課余活動。
(二)校情優(yōu)化:營造育人環(huán)境,追蹤學(xué)困生成長軌跡
學(xué)校要始終堅(jiān)持為黨育人、為國育才,履行好自己的職責(zé)使命,培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。學(xué)校教育管理者應(yīng)依法治校,嚴(yán)格按照法律法規(guī)和教育規(guī)律開展教育教學(xué)活動,尊重學(xué)生的人格,維護(hù)學(xué)生的合法權(quán)益,營造符合法治精神的育人環(huán)境。學(xué)校教育在學(xué)生的生活中占主導(dǎo)地位,因此在學(xué)困生轉(zhuǎn)化的過程中,學(xué)校理應(yīng)承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任,為學(xué)困生營造適宜的育人環(huán)境。
蘇霍姆林斯基指出,學(xué)校教育存在一個(gè)極具破壞性的普遍問題,即閱讀氛圍的嚴(yán)重缺失。他強(qiáng)調(diào),若未能實(shí)現(xiàn)學(xué)生對書籍的內(nèi)在需求,整個(gè)教育體系將面臨崩潰的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)學(xué)生的智力探索局限于教科書限定的范圍,且缺乏激發(fā)創(chuàng)造力的實(shí)踐活動時(shí),學(xué)校將蛻變?yōu)閷W(xué)生而言缺乏吸引力、沉悶壓抑的場所。在此情境下,學(xué)習(xí)過程將轉(zhuǎn)變?yōu)橐豁?xiàng)沉重、枯燥且單調(diào)無味的“強(qiáng)制性任務(wù)”,學(xué)習(xí)也就會變成沉重的、枯燥的、單調(diào)乏味的“苦差使”。[12]學(xué)校教育管理工作往往存在主客觀偏差。管理偏差背后包含著制度、文化與人為因素。對此,學(xué)校需要精準(zhǔn)施策,構(gòu)建以學(xué)生為中心的教育管理體系。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)困生的教學(xué)管理,通過諸多方法有效地完善學(xué)困生的知識結(jié)構(gòu),建立跟蹤研究手冊和學(xué)困生轉(zhuǎn)化操作手冊,追蹤學(xué)困生成長軌跡,這樣才能把因材施教提高到可操作水平。
(三)生本關(guān)懷:以學(xué)困生為本,健全個(gè)性化培養(yǎng)制度
教育與教學(xué)是一種精湛的藝術(shù),其核心目的在于深入挖掘并有效激發(fā)受教育者的內(nèi)在潛能與獨(dú)特優(yōu)勢。自然界中不存在兩片完全相同的樹葉,教育領(lǐng)域同樣不存在兩個(gè)完全相同的學(xué)生個(gè)體。教育意味著每一個(gè)受教育者“發(fā)現(xiàn)自我”和“實(shí)現(xiàn)自我”,為此,教育體系須不斷地滿足學(xué)生個(gè)體可能預(yù)見的各種需求,使他們成熟和成長起來。[13]學(xué)生作為受教育的客體,具有差異性。學(xué)生的個(gè)體差異是對統(tǒng)一培養(yǎng)制度的挑戰(zhàn),當(dāng)前的人才培養(yǎng)制度在學(xué)生多樣性發(fā)展方面存在不足,這就要求教師根據(jù)實(shí)際情況實(shí)行分類。教師應(yīng)針對學(xué)困生的特點(diǎn)和類型進(jìn)行創(chuàng)新實(shí)踐,構(gòu)建適應(yīng)學(xué)生多樣性的個(gè)性化培養(yǎng)體系,為學(xué)困生發(fā)展提供多種機(jī)會和條件。
因此,教師應(yīng)踐行以生為本的理念,構(gòu)建和諧溫馨的文化環(huán)境,創(chuàng)造積極向上的文化氛圍,在“以文化人”中彰顯學(xué)生的主體價(jià)值。[14]教師應(yīng)當(dāng)積極投入教學(xué)熱情,對每位學(xué)困生進(jìn)行細(xì)致入微的觀察,并利用觀察日志長期詳盡記錄,通過持續(xù)的分析與反思,把握學(xué)困生的獨(dú)特性格與亮點(diǎn),以便采取有針對性的措施,運(yùn)用長善救失原則,助力他們在個(gè)人擅長的領(lǐng)域展現(xiàn)才華。此外,教師應(yīng)當(dāng)針對每位學(xué)困生的思維發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力,設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案,使設(shè)定的目標(biāo)落在學(xué)困生可以達(dá)成的最近發(fā)展區(qū)內(nèi),通過激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力,引導(dǎo)他們通過個(gè)人努力取得令人深受鼓舞的成績,并使之獲得積極的、長久的正向反饋。
(四)家校共育:雙教育者協(xié)同,優(yōu)化成長生態(tài)圈環(huán)境
家庭要有高度的教育學(xué)素養(yǎng)。教育體系的完善和教育社會性特征的加深,并不意味著家庭在教育中所扮演角色被削弱,相反,它預(yù)示著家庭在教育過程中的作用將會進(jìn)一步被加強(qiáng)。因此,家庭和學(xué)校要通力合作,向兒童提出同樣的要求,始終從同樣的原則出發(fā),在教育目的、教育過程、教育手段等方面達(dá)成一致。在帕夫雷什中學(xué)的實(shí)踐中,蘇霍姆林斯基深入研究了如何緊密聯(lián)結(jié)學(xué)校與家庭,將家庭和學(xué)校這兩個(gè)“教育者”聯(lián)合在一起,助力學(xué)困生轉(zhuǎn)化。蘇霍姆林斯基倡導(dǎo)建立家校合作體系,以學(xué)校和家庭相互理解為基礎(chǔ),以共同培養(yǎng)全面發(fā)展的、道德高尚的個(gè)體為目標(biāo)。他強(qiáng)調(diào),加強(qiáng)家長教育是家校合作的基礎(chǔ),這對于幫助學(xué)困生克服學(xué)習(xí)障礙尤為重要。家校合作在確保教育目標(biāo)達(dá)成一致的同時(shí),還要促進(jìn)教育內(nèi)容的互通。在家校合作框架下,學(xué)校應(yīng)構(gòu)建系統(tǒng)性的合作機(jī)制。學(xué)校扮演引領(lǐng)角色,通過制度建設(shè)、組織優(yōu)化及課程創(chuàng)新,為學(xué)困生提供更為個(gè)性化的支持體系。
盡管這些理念提出已逾半個(gè)世紀(jì),但它們對于解決當(dāng)前我國家庭教育在學(xué)困生轉(zhuǎn)化中參與度低、教育目標(biāo)過于側(cè)重智力提升、家長教育素養(yǎng)有待提升,以及家校與社會合作不夠緊密等問題,依然具有深遠(yuǎn)的指導(dǎo)意義和實(shí)用價(jià)值。通過借鑒蘇霍姆林斯基的家校合作思想,我們可以更有效地促進(jìn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)進(jìn)步與全面發(fā)展。
五、結(jié)語
蘇霍姆林斯基的教育見解為我們提供了寶貴的理論指導(dǎo),在深度剖析學(xué)困生多維誘導(dǎo)因素的基礎(chǔ)上,結(jié)合基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)際要求,轉(zhuǎn)化學(xué)困生可從師能精進(jìn)、校情優(yōu)化、生本關(guān)懷、家校共育四方面尋繹實(shí)踐策略。展望未來,學(xué)困生轉(zhuǎn)化工作仍任重道遠(yuǎn)。我們應(yīng)抓住蘇霍姆林斯基教育思想的精神實(shí)質(zhì),持續(xù)探索更為有效的學(xué)困生轉(zhuǎn)化策略,促進(jìn)學(xué)困生全面和諧發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
[1]林宇.“學(xué)困生”概念之厘定[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2008(10):5-7.
[2]羅桂山,李晉城.《高中化學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生心理健康的有關(guān)研究》論證報(bào)告[J].二十一世紀(jì)教育思想文獻(xiàn),2007(1):612-616.
[3][蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤,編譯.北京:教育科學(xué)出版社,1999:17.
[4]王義高.和諧教育——蘇霍姆林斯基的“和諧教育”核心思想解讀[J].比較教育研究,2008(4):42-47.
[5]霍梓君.淺析蘇霍姆林斯基全面和諧發(fā)展教育理論的認(rèn)識誤區(qū)[J].文教資料,2019(3):101-102.
[6]杜萍.當(dāng)代中小學(xué)教師基本教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的研制與反思[J].課程·教材·教法,2011(8):95-100.
[7]蔣燕,葉敬忠.農(nóng)村學(xué)校的規(guī)訓(xùn)與“差生”的制造——對四川省洪峰中學(xué)的質(zhì)性研究[J].清華大學(xué)教育研究,2015(5):96-101.
[8]顧明遠(yuǎn).中國教育路在何方——教育漫談[J].課程·教材·教法,2015(3):3-16.
[9]劉圣漢,趙保全.學(xué)困生成因及教育轉(zhuǎn)化的多維視角[J].教學(xué)與管理,2010(30):38-39.
[10][蘇]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].天津:天津人民教育出版社,1981:21
[11]陳廣文.尊重學(xué)生是教育教學(xué)的功效之本——對構(gòu)建新型師生關(guān)系的思考[J].湖南教育,2002(14):23.
[12]壽永明.課外閱讀:促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效途徑——論蘇霍姆林斯基關(guān)于課外閱讀指導(dǎo)的思想[J].教育研究,2007(5):79-82.
[13]靖國平.當(dāng)代教育的危機(jī)、走向與解放——重讀《學(xué)會生存》[J].湖北大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會科學(xué)版),2002(3):108-113.
[14]張繼平,董澤芳.王亞南的學(xué)生觀及對生本教育的啟示[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2020(5):28-33.