摘 要：自20世紀90年代以來，合作學習作為一種順應當代社會和時代發(fā)展要求的教學方法，在高校課堂中得到了廣泛應用和持續(xù)發(fā)展。本研究基于巴克利的35種合作學習法，結(jié)合教育學的課程目標，為學前教育專業(yè)“教育學原理”課程設(shè)計了一套多元合作學習的教學框架。該框架緊密圍繞教育學的核心理論，為不同的教學內(nèi)容匹配適宜的合作學習方法。教育工作者在實施多元合作學習法的過程中應調(diào)配好分組人員，注重合作學習方法與學習內(nèi)容的緊密結(jié)合，完善合作學習效果評估和反饋工作。

關(guān)鍵詞：合作學習法 教育學原理 學前教育專業(yè) 課程改革

隨著高校教育改革的不斷推進，大學課堂提倡更為多元、適應社會要求和個人發(fā)展的教學方式。合作學習法因其適應當代社會和時代發(fā)展要求，在高校課堂中逐漸得到應用和普及。合作學習通常意義上指的是通過小組成員之間的相互幫助，協(xié)作完成學習任務，并達成一定的學習目的。［1］相較于傳統(tǒng)的講授式課堂，合作學習模式構(gòu)建了一個學生間平等、自由溝通的環(huán)境，刺激學生的社會性學習，促使其認知、體驗甚至情感上發(fā)生轉(zhuǎn)變，激勵其主動學習。從社會互賴理論來看，合作能夠?qū)⒊钟泄餐繕说娜司酆显谝黄穑纬苫ッ?、互助、互愛的學習共同體。［2］從建構(gòu)主義學習理論來看，個體通過與社會環(huán)境的互動去構(gòu)建復雜的認知框架。［3］有學者指出通過社會學習和集體的知識構(gòu)建能夠幫助個體激發(fā)學習動機。［4］也有學者通過比較講授法、合作學習和思維導圖等對學生批判性思考和創(chuàng)造力的不同影響，得出只有合作學習組、合作學習與思維導圖法結(jié)合組在批判性思考和創(chuàng)造力等能力發(fā)展上有長足進步。［5］前人的研究結(jié)果說明，一個有效的合作學習模式可以幫助學習者完善認知框架，優(yōu)化心智結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)綜合能力，對學生未來的發(fā)展有重要意義和價值。

一、國內(nèi)外對合作學習法的研究與實踐

美國在20世紀90年代開展“以學生為中心”的本科教學改革。在此次改革中，新方法、新設(shè)計、新模式在美國課堂中不斷被試驗。在應用與理論雙軌并行下，國外學者對合作學習的基本方法進行了設(shè)計，伊麗莎白·巴克利（Elizabettl Barkley）等學者將這些研究成果匯總為35種合作學習技術(shù)，方便大學教師在教學實踐中作為參考。［6］

我國的合作學習法也在逐步發(fā)展，并在各類專業(yè)課程中被應用和探索。張萍和劉宇星的研究發(fā)現(xiàn)，同伴教學法對大學物理課堂中概念學習有著較大促進作用［7］；趙倩等人關(guān)注到小組合作學習對于提升師范生師范技能以及綜合能力有著積極影響［8］。近幾年來的研究將合作學習與其他學習方法或技術(shù)結(jié)合，如與“互聯(lián)網(wǎng)＋”結(jié)合［9］、采用開放教育合作小組形式［10］，以期探索合作學習的新方式。

一直以來，合作學習在中小學課堂中的應用較多，21世紀開始，逐步流行于大學課堂。在高等師范教育專業(yè)中，合作學習法的應用以實踐課為主，在理論課堂的使用少且空泛。黃巖指出，師范類教育學課程教學中存在教學方法單一、重教師輕學生等問題。［11］而合作學習能夠改善課堂的社會心理氣氛，促進學生學業(yè)成績及非認知品質(zhì)的發(fā)展。［12］本文聚焦多元合作學習法在教育理論課程中的應用，探討其能否真正提升學生的學習效果。

二、多元合作學習法在教育理論課程中的實施方案

“教育學原理”課程開設(shè)于大一上學期，教育對象主要為學前教育專業(yè)大一新生。學前教育專業(yè)致力于培養(yǎng)熱愛兒童和學前教育事業(yè)，具有高尚師德和社會責任感，擁有先進的教育理念、扎實的保教知識和實踐能力，能夠勝任幼兒園及相關(guān)教育機構(gòu)的保教、管理和研究工作的學前教育專門人才。而“教育學原理”課程旨在促進學生形成關(guān)于教育原理、教育活動、教育問題的基本觀念，為深入學習學前教育專業(yè)知識作鋪墊。本課程設(shè)計根據(jù)高筱卉、趙炬明整理的美國學者伊麗莎白·巴克利（Elizabettl Barkley）的35種合作學習方法，分析教育學的章節(jié)性質(zhì)、內(nèi)容，并在課程中的不同教學章節(jié)實施不同的合作學習方式，從易到難均有涉及，進而形成多元的合作學習方法群。［13］在識記、理解知識層面，針對教育學中復雜、較難理解的理論、學說，本課程采用分組討論、思維導圖共建、思維導圖互評等形式，學生可通過合作交流來明晰知識與知識之間的聯(lián)系；在應用知識層面，學生會針對某一特定的教育現(xiàn)象或問題組成調(diào)查小組進行深入探索，并采用小組角色扮演等形式動手實踐。在復習時，教師可采用學習小組的方式，由學生互相出題以考查彼此對知識的掌握程度。課程的考核除了期末考試之外，還需要學生共同寫作一篇課程論文，其完成過程貫穿整個學期，包括合作構(gòu)思、合作提綱、獨立寫作、合作修改以及文檔合并等環(huán)節(jié)。多元合作學習法主要分為以下兩個階段。

（一）第一階段：合作學習的設(shè)計階段

在課程開展的前期，教師在課堂中介紹合作學習方法，幫助學生建立關(guān)于合作學習的基本認知。教師提出分組要求，學生自由結(jié)隊組成小組，每組人數(shù)控制在4～6人，每小組需要在分組時確定一名小組長。除此之外，參考戴國對小組角色分工的定義［14］，明確好小組其他角色的責任要求，具體如表1所示。角色分工是能夠幫助學生形成積極互賴關(guān)系的首要環(huán)節(jié)，能提升學生在組內(nèi)的責任感，落實每個人的責任和任務，更有效提升小組合作學習的效果和質(zhì)量。［15］

在初期合作學習的設(shè)計上，教師以學生常用的合作學習方法為主，如小組討論、同伴交流等。

（二）第二階段：合作學習方式的多樣化與靈活化

隨著課程教學的深入，學生對于合作學習有了更深的認識，小組成員之間更加熟悉，工作更有默契，由此進入第二階段。在這一階段中，教師對學生的合作學習技巧要求更高，例如，后面的教學內(nèi)容中同樣出現(xiàn)了思維導圖的構(gòu)建，但相較于前一階段的合作學習，這一階段會更傾向于小組共同整理信息、厘清概念，而非僅僅小組互評。本階段合作學習的方式更加多樣，除了分組討論、小組互教之外，還有基于教育問題開展的調(diào)查訪談、角色扮演等。

在這兩個階段中，學生經(jīng)歷自主學習、小組探究、課堂匯報展示、評價反思等過程，并在每次小組書面作業(yè)后面附上小組分工表。在期末考核時，學生需要對合作學習的成果進行反思和回顧，每人需要撰寫一篇小組合作學習反思。這樣的方式能夠提高學生的協(xié)作能力、溝通交流能力和自我反思能力。

三、多元合作學法在實施中可能存在的問題

（一）分組缺少明確的標準

在教學實施過程中，若沒有教師的有效指導，學生的分組往往沒有依據(jù)，部分學生隨波逐流，沒有清晰的角色分工。這很可能導致學生在后續(xù)的合作學習中出現(xiàn)目標不一致、參與度不高、對彼此的能力和職責劃分不清、小組之間能力水平差異過大等問題。［16］

（二）學生學習合作學習方法而非學習課程內(nèi)容

在教學實踐中，過度采用復雜的合作學習方法或者過分強調(diào)合作學習的規(guī)則，可能會導致學生將過多的精力花費在理解這些方法上，而非深入掌握課程知識。這可能會造成“學習形式大于學習內(nèi)容”的問題。在課堂活動中，學生雖然表面上顯得活躍，但可能僅僅完成了和小組成員的互動這一形式任務，卻未能真正掌握知識要點。復雜性的合作學習活動，使用不當可能對學生造成認知上的負擔。一切教學方法應服務于學習內(nèi)容，而不能成為學習的障礙。

（三）教師“支持者”角色失效，評價缺少全面性和準確性

在實施合作學習法的教學過程中，教師以“支持者”的角色輔助學生開展合作學習，但往往實際情況并不理想。學生在教師的關(guān)注下表現(xiàn)出緊張、不安的情緒，和同伴的交流溝通也變得不流暢和有所保留，這對于教師想要提供支持性的反饋與指導來說顯然是不利的。教師無法真正與小組成員平等對話，了解合作學習過程中的實際情況。教師的話語在學生的眼中仍具有權(quán)威性，那么此時教師的角色仍然停留在傳統(tǒng)的“領(lǐng)導者”，而非“支持者”。

在學生合作學習表現(xiàn)評估中，教師通常能注意到“發(fā)言者”和“資料整理者”的學習效果，但由于其他小組成員的工作很難被量化，很難進行針對性的評價。因為往往“發(fā)言者”和“資料整理者”有著明確的作品可以呈現(xiàn)，便于教師對學生的工作進行評價。教師對于“發(fā)言者”的工作可以從語言表達的流暢性、邏輯性分析等方面進行評價，對于“資料整理者”則可以從最終文本呈現(xiàn)方面進行評判；而對于其他分工的學生缺乏具體的評價機制，導致小組其他成員在分數(shù)上的差距不大，但這可能與實際合作參與情況不符。

四、多元合作學習法在教育理論課程中的實施策略

（一）分組合理化，平衡學生主體與異質(zhì)化小組調(diào)配的關(guān)系

合作小組的構(gòu)成對于學生學習的開展有著重要的影響。合作學習是教師主導下學生主體的展現(xiàn)過程。［17］由于學生存在先前經(jīng)驗、興趣、知識、能力等方面的差異，教師應細化分組要求，靈活分組，既要照顧學生主體性的發(fā)揮，又能夠考慮到小組成員間的差異性，讓學生的能力在合作學習的過程中盡可能地展現(xiàn)出來。分組的合理化一方面可以使學生取長補短，讓每一名學生都參與小組活動中，充分調(diào)動他們參與活動的積極性；另一方面可以平衡各小組之間的差異，增強小組成員的學習動機。

教師在平時的工作中，應不斷收集學生的相關(guān)資料，建立學生學習能力檔案庫，以便更全面地了解學生。在合作學習分組時，教師應根據(jù)學生的個體情況，調(diào)整小組成員構(gòu)成，依據(jù)組內(nèi)學生的互補性及組間平等性的原則，讓學生在合作學習中都能有更大的施展空間。

（二）精簡教學方法，注重方法與內(nèi)容的契合性

學生對于合作學習方式的使用傾向于簡易、可操作的。對于學生不熟悉的、較為復雜的、耗時長的小組合作學習方式，教師應當給予充分的說明，并在學習過程中及時給予反饋，讓學生充分理解并運用合作學習的方法。例如，合作寫作強調(diào)集體貢獻思路、協(xié)調(diào)思路，達成集體共識，最終完成一個共同作品。這種方式往往以問題為導向，但學生可能無法獨立解決這一類問題，因此需要教師引導學生聚焦問題積極思考，提出不同的解決方案。不同于傳統(tǒng)教學的獨立寫作，這種合作寫作方式對學生的合作能力要求更高，教師應幫助學生明確合作過程中的要求和規(guī)則，調(diào)整角色分配，提升學生的溝通技能，讓學生能夠?qū)⒕杏谌蝿斩窍挠谶m應不同合作學習方式的規(guī)則中。

在合作學習的教學設(shè)計中，教師絕不能本末倒置，讓方法凌駕于課程內(nèi)容之上，使得“形式大于內(nèi)容”。教師要注意方法與課堂內(nèi)容的契合性，因為不同的合作學習方法適合不同的課程內(nèi)容。

（三）完善合作學習效果評估和反饋工作

合作學習作為一種小集體組織的形式，其評估機制應體現(xiàn)集體性與個體性相統(tǒng)一的原則。評估不僅反映一個集體共同創(chuàng)造的成果，也要考慮到個人貢獻和自我價值的實現(xiàn)程度。具體而言，評估指標應從小組和個人兩個維度分別進行評價，如團隊任務完成度、團隊凝聚力、個人貢獻度和反思等。這種評估方法有助于教師更全面地了解學生的合作學習情況，同時能夠促進團隊合作精神的培養(yǎng)，從而實現(xiàn)教育過程中集體與個體目標的統(tǒng)一。

在評估的同時，教師也要做好反饋工作，確保學生能及時獲取自己及團隊表現(xiàn)的相關(guān)反饋信息，以便學生進行調(diào)整和更正。反饋不應僅限于簡單的量化評分或等級評價，而應包含具體的評估標準和詳細的評價內(nèi)容，提供給學生具有建設(shè)性、針對性的建議。反饋應當基于對學生個體和團隊在合作學習過程中的表現(xiàn)進行深入分析，從而確保其準確性和有效性。

此外，評估與反饋應當被視為一個動態(tài)的、持續(xù)的過程，而非靜態(tài)的、一次性的工作。因此，教師需要根據(jù)學生在合作學習不同階段的發(fā)展情況，進行靈活的實施。通過這種方式，評估和反饋不僅能夠為學生提供當下合作學習表現(xiàn)的即時信息，還能夠激發(fā)他們探索自主合作學習的優(yōu)化路徑，從而促進學生的可持續(xù)發(fā)展和終身學習。

五、結(jié)語

合作學習法自問世以來，已從最初的打破傳統(tǒng)教學模式中的個體競爭，轉(zhuǎn)向推崇合作共贏的學習共生關(guān)系，并逐漸應用到各個學科和課程之中。本研究借鑒巴克利的合作學習策略，為學前教育專業(yè)的“教育學原理”課程設(shè)計一個多元化的合作學習教學框架。該框架精準匹配教學內(nèi)容與適宜的合作學習方式，旨在提升學生對教育學核心理論的理解和應用能力，同時培養(yǎng)其合作精神與實踐技能。在實施過程中，教師應精心組織小組、確保教學方法與內(nèi)容的匹配度，并構(gòu)建一個較為完善的評估與反饋系統(tǒng)。未來的研究應進一步探討不同合作學習策略的有效性比較。

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