摘 要：通過問卷星采集結(jié)果，教師可以全面掌握學(xué)情，迅速鎖定教學(xué)重難點，精準(zhǔn)牽引教學(xué)環(huán)節(jié)、課堂問題及作業(yè)設(shè)計，高效完成教學(xué)任務(wù)。以統(tǒng)編版小學(xué)語文六年級上冊第八單元《好的故事》的教學(xué)為例，采用詞頻分析、數(shù)據(jù)采集等方式，探討基于問卷星調(diào)查進行精準(zhǔn)施教的實踐策略。

關(guān)鍵詞：問卷星；精準(zhǔn)施教；小學(xué)語文教學(xué)；《好的故事》

作者簡介：張穎（1997—），女，上海市閔行區(qū)民辦上寶中學(xué)。

隨著大數(shù)據(jù)、人工智能、云計算等智能技術(shù)的普及，“數(shù)字化”這一時代特征在各行各業(yè)中日益凸顯，智能技術(shù)與基礎(chǔ)教育正在不斷融合。在語文教學(xué)領(lǐng)域中，借助智能技術(shù)促進語文教學(xué)方式的改革創(chuàng)新已經(jīng)成為大勢所趨。這要求每一位語文教育工作者正視技術(shù)的力量，探索教學(xué)的多種可能方式。

一、教師對學(xué)生魯迅認(rèn)知程度的理解“盲區(qū)”與智能技術(shù)“矯正”

在語文教學(xué)過程中，對于學(xué)生現(xiàn)階段學(xué)情的把握至關(guān)重要。但由于語文學(xué)科的特殊性，學(xué)生的閱讀積累程度差異較大，教師往往難以很好地把握每個學(xué)生的基本學(xué)情。以《好的故事》的教學(xué)為例，部分教師對學(xué)生魯迅認(rèn)知程度的理解，往往會產(chǎn)生“盲區(qū)”，容易在對相關(guān)學(xué)情知之甚少的情況下盲目展開教學(xué)。在針對教師的線下調(diào)查中，部分教師表示自己對于該課的教學(xué)態(tài)度是淺嘗輒止、教過即可，不少教師表示這篇課文晦澀難懂，學(xué)生連句子都很難讀通，更不用說對課文內(nèi)容及主旨加以理解，課堂效果反饋普遍欠佳。而在針對學(xué)生的線下隨機調(diào)查當(dāng)中，筆者發(fā)現(xiàn)了兩種極端情況：一是學(xué)生對魯迅幾乎一無所知；二是學(xué)生對魯迅相當(dāng)了解，讀過他的《狂人日記》《阿Q正傳》等作品。而除了以上兩類學(xué)生，處于“中間地帶”的學(xué)生對魯迅的了解程度如何，分別占學(xué)生總體的幾成，在傳統(tǒng)教學(xué)模式當(dāng)中，教師很難把握該學(xué)情，一般只能忽略不計。

基于以上情況，很多教師只能主觀揣測學(xué)生對于魯迅的了解程度，但無論是教師回想自己在這一年齡階段對魯迅的認(rèn)識，還是參考個別學(xué)生的情況，均是片面的，并不能深入直觀地了解自己所執(zhí)教班級的情況。再加上這篇文章文白相雜，語言生僻難懂，表達方式隱晦，內(nèi)容深奧［1］，采用常規(guī)教學(xué)方式，很難滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在這一背景下，筆者利用問卷星設(shè)計了兩次問卷調(diào)查。問卷一旨在了解學(xué)生對魯迅的認(rèn)知情況，圍繞基本文學(xué)常識與作品設(shè)計了17道單項選擇題，部分調(diào)查結(jié)果見表1。

結(jié)合上述調(diào)查結(jié)果，利用問卷星自帶的分類統(tǒng)計、交叉分析以及詞頻分析等功能，筆者了解到，目前所執(zhí)教的兩個班級83名學(xué)生之中，對于魯迅非常了解以及不了解的學(xué)生人數(shù)分別為5人、15人，分別占總?cè)藬?shù)的6.02%和18.07%，剩下75.91%的學(xué)生處于這兩種極端情況之間。當(dāng)然，這一單項統(tǒng)計結(jié)果可能會因?qū)W生的自我主觀判斷產(chǎn)生偏差，但問卷中對學(xué)生魯迅作品閱讀情況的調(diào)查還是較為客觀的。在83名學(xué)生當(dāng)中，有41名閱讀過《朝花夕拾》，20名閱讀過《吶喊》，11名閱讀過《彷徨》，這一數(shù)據(jù)還是相當(dāng)可觀的。不過，也有34名學(xué)生表示自己一部魯迅的作品都沒有讀過。同時，筆者也做了一些著名篇目閱讀情況的調(diào)查統(tǒng)計。其中，《狂人日記》《阿Q正傳》《從百草園到三味書屋》的閱讀人數(shù)是最多的，依次為45人、30人、29人，這一數(shù)據(jù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于筆者在調(diào)查前的預(yù)期。這份調(diào)查問卷修正了筆者之前對于學(xué)生魯迅作品閱讀情況的印象，輔助筆者科學(xué)地掌握了學(xué)生的基本學(xué)情，這充分說明了本次數(shù)據(jù)采集的必要性。

除此之外，筆者還了解了學(xué)生對于魯迅生平經(jīng)歷、文學(xué)成就的掌握程度，在問卷最后設(shè)計了一個與《好的故事》相關(guān)的問題：“讀完《好的故事》，你覺得文章難嗎？難點在哪里？”并得到了以下數(shù)據(jù)：54名學(xué)生認(rèn)為難在主旨理解，39名學(xué)生認(rèn)為難在句子晦澀，18名學(xué)生認(rèn)為難在生僻字。鑒于本題為多項選擇題，結(jié)果呈現(xiàn)不夠詳細(xì)具體，筆者設(shè)計了問卷二，以展開進一步調(diào)查。

二、柳暗花明又一村——層進式的調(diào)查問題設(shè)計

在問卷一的基礎(chǔ)上，筆者確定了問卷二的設(shè)計重心：追問學(xué)生對《好的故事》的初讀感受，探尋學(xué)生在實際閱讀《好的故事》時所面臨的理解難點。問卷二共5道填空題，均要求精簡回答。經(jīng)過問卷星的詞頻分析，筆者得到了相關(guān)數(shù)據(jù)，具體見表2。

在“最難理解的句子”一問中，根據(jù)詞頻分析結(jié)果顯示，“一篇”“永是”“故事”“石油”“昏沉”“美的”“青天”“上面”出現(xiàn)的頻次最高。結(jié)合學(xué)生的作答情況，筆者快速鎖定了相關(guān)句子，這些句子分別來自第1、6、8、12段，分散在文章各處。綜合分析這些句子，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍難以理解文章中較為抽象的表述，其中最為典型的是“水中的青天的底子，一切事物統(tǒng)在上面交錯，織成一篇，永是生動，永是展開，我看不見這一篇的結(jié)束”［2］，這一句話將抽象的“故事”作為描述對象，許多學(xué)生反饋自己難以理解“故事”是如何“交織”“生動”“展開”的，更無法領(lǐng)悟“故事”與“水中的青天的底子”的關(guān)系。

基于問卷二，筆者確定了學(xué)生認(rèn)為最難理解的段落為描述夢境的第5段和第7段，以及結(jié)尾夢醒后的第10段和第11段。筆者還了解到，學(xué)生初讀后認(rèn)為最能體現(xiàn)該文主旨的段落主要是第8段、第11段和第12段。據(jù)此，筆者可以得到的信息是即使在對主旨段定位相對準(zhǔn)確的情況下，學(xué)生還是無法理解作品想要表達的意義。

除此之外，問卷二還有2道問題分別是“請具體說出你覺得《好的故事》難在何處”“請你對《好的故事》提兩個問題或者質(zhì)疑”。根據(jù)調(diào)查反饋，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對該文最大的疑點還是在于理解。多名學(xué)生表示，無法理解魯迅想要通過對一次夢境的敘述表達些什么。這成了筆者在備課過程中重點思考的問題，也是筆者在課堂中著重要解決的問題。

三、知己知彼、因地制宜——突出重點的課堂問題設(shè)計

以上兩次預(yù)習(xí)階段的問卷調(diào)查，較好地呈現(xiàn)了學(xué)生對《好的故事》的學(xué)習(xí)需求。對教師來說，居于核心的教學(xué)驅(qū)動始終應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需求。根據(jù)調(diào)查反饋，在《好的故事》第一課時的備課過程中，筆者主要關(guān)注以下內(nèi)容：一是對于生僻詞語的解釋，二是對于重點句子的解讀，三是對于夢境的初步閱讀與鑒賞。在第一課時的實際教學(xué)過程當(dāng)中，筆者將《好的故事》中學(xué)生難以理解的高頻生僻詞、難懂的句子直接在幻燈片上展示出來，并帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合文本語境逐一理解。磨刀不誤砍柴工，針對《好的故事》這樣的理解難度頗高的文章，打好“地基”是尤為重要的。

學(xué)生普遍認(rèn)為第5段和第7段較難理解，因此，在第一課時的互動環(huán)節(jié)中，筆者引導(dǎo)學(xué)生重點探討了這兩個自然段的大意，共同探索了“好的故事”或者說這一夢境的“美麗”“幽雅”“有趣”之處。在探討過后，學(xué)生表示，之前覺得這兩個自然段難，一是因為里面生僻字多，二是因為兩個段落都比較長，表達方式又和現(xiàn)在有一定區(qū)別，如“并水里的萍藻游魚”“諸影諸物，無不解散”“邊緣都參差如夏云頭”……這些還保留著極為濃厚的現(xiàn)代文學(xué)初創(chuàng)時期新文學(xué)語言表達色彩的語句，讓他們在初讀時不知所措、望而卻步。而通過筆者在課堂上的一番分析解讀，學(xué)生能很快地理解這兩段的大意。

課后，筆者與學(xué)生進行了積極的溝通交流。學(xué)生紛紛表示，對生僻字與晦澀句子的逐一梳理和解讀讓他們對文章的陌生感一下子就減少了很多，他們朗讀的流利度有了一定的提高。這就是因地制宜的課堂設(shè)計帶來的直接益處。有了第一課時的奠基，進入第二課時，學(xué)生就能將學(xué)習(xí)重點更好地集中在探索文章主旨上，免除了理解生僻字詞句之難，探索過程也就更加高效和盡興。

四、如切如磋、如琢如磨——有的放矢、精益求精的跟蹤作業(yè)設(shè)計

在利用問卷星進行精準(zhǔn)施教的探索當(dāng)中，值得一提的是筆者在第一課時結(jié)束之后的一次作業(yè)設(shè)計。在教授完第一課時之后，基本文句已經(jīng)疏通，第二課時亟待解決的難點落在了主旨分析這一項任務(wù)上。在傳統(tǒng)教學(xué)中，為解決《好的故事》的主旨分析難題，部分教師往往會利用幻燈片將相關(guān)時代背景和當(dāng)時魯迅個人的情感狀態(tài)直接展示出來。一般來講，根據(jù)夢境的“美麗”與現(xiàn)實的“昏沉”兩相對照，再結(jié)合這一課“閱讀鏈接”部分馮雪峰與李何林的兩段話，學(xué)生能大致理解該文的主旨。但是，由于課堂時間有限，這一過程其實是在教師的大力推動和暗示下完成的，這壓縮了學(xué)生的思考過程，不利于對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

基于此，在第一課時之后，筆者布置了一項作業(yè)，要求學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)工具，搜索1925年魯迅的個人經(jīng)歷與時代背景，即1925年左右，在魯迅身上到底發(fā)生了哪些事情。同時，筆者要求學(xué)生用兩個關(guān)鍵詞去形容1925年魯迅的情感狀態(tài)。在1925年的時代背景搜查中，學(xué)生了解到當(dāng)時的中國還是半殖民地半封建社會，軍閥混戰(zhàn)，社會動蕩，這一搜索結(jié)果基本能夠滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。而在對魯迅個人經(jīng)歷的資料搜索中，根據(jù)詞頻分析，學(xué)生基本能夠定位“章士釗”“女師大風(fēng)波”這兩個關(guān)鍵詞，知曉魯迅當(dāng)時的基本心境，即孤獨、苦悶，也有極少部分學(xué)生提到諸如“希望”“奮斗”一類的詞語。

在學(xué)生基本了解時代與個人背景之后，筆者在課堂上進一步拓展，如就魯迅在1925年孤獨、苦悶這一情感狀態(tài)進行解讀。由于學(xué)生已經(jīng)有相關(guān)資料的搜索基礎(chǔ)，筆者將這一部分總結(jié)為“革命事業(yè)的受挫”，并補充了魯迅1923年7月份經(jīng)歷的“兄弟失和”事件及與妻子朱安的深刻隔閡感，為他的孤獨找到了更加豐富的依據(jù)。這些較為隱秘的魯迅的個人經(jīng)歷，使學(xué)生非常震撼，他們更深刻地理解了魯迅當(dāng)時的心境，進而深入把握了《好的故事》的主旨。

五、教學(xué)反思

在《好的故事》教學(xué)任務(wù)完成后，筆者對本次探索進行了反思與總結(jié)?？偟膩碚f，準(zhǔn)備時間較為倉促，問卷中問題數(shù)量過多，第一次問卷設(shè)計還不夠簡潔精巧，沒有突出重點。不過，第二次問卷以及跟蹤作業(yè)的設(shè)計及時進行了補充與完善，課堂效果基本達到了預(yù)期，完成了一次師生雙方共贏的嘗試。當(dāng)然，問卷星的使用也有一定的弊端，如可能會讓一部分缺乏自控力的學(xué)生使用手機做一些與上課無關(guān)的事情，如看視頻、刷朋友圈等［3］，為此，教師在布置作業(yè)時應(yīng)強調(diào)家長進行監(jiān)督，同時，使用問卷星開展線上調(diào)查不可過于頻繁，避免學(xué)生和家長疲于應(yīng)付。

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