摘要：教育研究的情感轉(zhuǎn)向是用“情感邏輯”來探討教育現(xiàn)象或教育問題，以規(guī)避教育研究只關(guān)注人的技術(shù)化、理性化、工具化的弊端，尋找教育研究的文化精神品格，昭示情感之于教育研究的獨(dú)特價值。通過歷史、現(xiàn)實(shí)、本質(zhì)層面的多維審視以及本體論、認(rèn)識論、價值論、方法論視角的學(xué)理分析，教育研究的情感轉(zhuǎn)向需面向教育事實(shí)，把握教育問題中的情感因素；重視實(shí)踐體驗(yàn)，豐富研究者自身教育經(jīng)驗(yàn)；堅守教育立場，認(rèn)同情感因素的獨(dú)特價值；拓寬文化理解，重視研究成果的意義化表達(dá)。

關(guān)鍵詞：教育研究；情感轉(zhuǎn)向；情感體驗(yàn)；非理性因素

中圖分類號：G40" " 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A" " 文章編號：1001-862X（2024）02-0１８６-00

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作者簡介：蔡婉怡（1997—），女，河南洛陽人，湖南師范大學(xué)鄉(xiāng)村教育研究中心博士生，主要研究方向：教育基本理論。

長期以來，教育研究通過系統(tǒng)、規(guī)范的邏輯進(jìn)路構(gòu)建理性化、普適化的知識理論體系，追求客觀現(xiàn)實(shí)的教育真理和教育規(guī)律。在這一命題下，教育研究暴露出諸多“沉疴新疾”，如理論與實(shí)踐錯位、同一性與差異性沖突、教育成人與成器脫節(jié)等。究其原因，伴隨人工智能技術(shù)賦能教育發(fā)展，工具理性和技術(shù)理性使人的思維方式和主體價值逐漸異化，教育場景中人的本真存在被忽視，情感等非理性因素對教育研究的催化作用愈發(fā)弱化。由此，聚焦研究者自身情感、價值觀和生活經(jīng)驗(yàn)，以情感為向度考量教育現(xiàn)象和教育問題為教育研究提供全新視角。在對教育研究情感轉(zhuǎn)向多維審視、學(xué)理分析的基礎(chǔ)上探尋教育研究情感轉(zhuǎn)向的實(shí)踐進(jìn)路，以期實(shí)現(xiàn)教育研究范式的轉(zhuǎn)型。

一、教育研究情感轉(zhuǎn)向的多維審視

情感在人類社會演變和主體意識覺醒的過程中扮演著重要的角色，我們往往借助語言文字表達(dá)自身的情感狀態(tài)，通過具體的人或事豐富自身的情感體驗(yàn)，置身于特定的情境之中增進(jìn)自身的情感理解。早期的情感研究多集中于心理學(xué)、生物學(xué)和神經(jīng)科學(xué)的研究范疇，人文社會科學(xué)領(lǐng)域常常將情感視為個人體驗(yàn)，忽視其作為“關(guān)系存在”的社會價值。直到人們發(fā)現(xiàn)理性主義無法全面分析某些社會現(xiàn)象，情感的價值才日益凸顯，“情感轉(zhuǎn)向”的分析浪潮席卷而來，波及社會學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科。具體而言，教育研究情感轉(zhuǎn)向的出現(xiàn)是歷史與現(xiàn)實(shí)交融的產(chǎn)物，也是其本質(zhì)屬性的體現(xiàn)。

其一，歷史之維：教育研究情感轉(zhuǎn)向的歷史淵源。一直以來，二元對立的思維模式使得西方學(xué)術(shù)界往往將情感和理性看作兩個完全對立的范疇，以致于理性價值備受推崇，情感則逐漸脫離主流研究范疇。直至20世紀(jì)中后期，人本主義思潮驅(qū)使研究者不斷反思，理性主義的弊端逐一顯現(xiàn)，情感等非理性因素重新進(jìn)入人文社會科學(xué)領(lǐng)域。從通俗的喜怒哀樂情感層面突入哲學(xué)層面情感和身體因果生成的考究，乃至有人提出“生物媒體”的身體概念。［1］在西方哲學(xué)中，關(guān)于情感較早的系統(tǒng)論述可追溯至斯賓諾莎（Baruch de Spinoza）的著作《倫理學(xué)》。他從因果和主、被動兩種視野出發(fā)，將“情感”定義為“身體的感觸”。［2］一方面，他視心靈的思考能力與身體的行動能力為同等地位，二者雖相互影響，但絕非處于彼此互相決定的境況；另一方面，他分析了行動能力與感觸能力的聯(lián)系，認(rèn)為情感既可以源自于內(nèi)因的行動，也可以源自于外因的激情。斯賓諾莎的情動理論聚焦于身體、感覺、心靈等情感要素的研究，奠定了西方情感理論研究的基礎(chǔ)。在中國哲學(xué)中，情感是人們與生俱來的原初生命意識?！抖Y記》有云：“何謂人情？喜怒哀懼愛惡欲，七者弗學(xué)而能?！保ā抖Y記·禮運(yùn)》）孔子曾強(qiáng)調(diào)情感在教育教學(xué)中的關(guān)鍵作用，提出“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”（《論語·雍也》）有研究者將儒家所提倡的具有普遍性的道德情感視為理性情感，認(rèn)為情感表現(xiàn)為“真情實(shí)感”，人是情感的存在，是感性與理性的綜合，故提出“情理”概念，即“情感理性”。［3］可見，中國哲學(xué)的話語體系表明情感是生命的原初表達(dá)形式，是生命維度提升的重要表征。在人文社會科學(xué)領(lǐng)域情感轉(zhuǎn)向的同時，教育研究也開始關(guān)注情感，探尋情感在教育教學(xué)中的價值和意義。事實(shí)上，在過去很長一段時間，人們將情感因素摒棄在教育之外，將教育教學(xué)活動理解為客觀的認(rèn)知活動，忽視了人的生命特質(zhì)及個體發(fā)展的整全性。此時，教育便失去了其獨(dú)特的育人價值，教育所培養(yǎng)出來的人也往往是馬爾庫塞筆下的“單向度的人”［4］。正是基于對教育研究的批判反思，研究者逐漸將情感維度作為研究的重要參照點(diǎn)，日益關(guān)注情感在教育教學(xué)活動中的重要作用。正如葉瀾教授指出：“在參與性研究中，當(dāng)研究人員與研究對象交往和交談時，研究者不僅要具有科學(xué)的理性，也要有感受情境氛圍和他人的心態(tài)、解讀某種行為意義的能力?！保?］由此可見，教育研究的情感轉(zhuǎn)向無疑是教育研究范式轉(zhuǎn)型的重要范疇。

其二，現(xiàn)實(shí)之維：教育研究去情感化的現(xiàn)實(shí)阻礙。教育是培養(yǎng)人的社會活動，教育研究是有組織、有計劃、有系統(tǒng)地認(rèn)識教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律的過程，情感貫穿于教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育實(shí)踐之中。就教育目標(biāo)而言，情感目標(biāo)和理性目標(biāo)對于學(xué)生發(fā)展而言均不可或缺，是學(xué)校教育的基本訴求。就教育內(nèi)容而言，情感要素作為教育各主體之間的聯(lián)結(jié)和紐帶，在促進(jìn)個體健康發(fā)展過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。就教育實(shí)踐而言，情感可以作為個體認(rèn)知發(fā)生的動力機(jī)制、行為選擇的評價機(jī)制以及生命蘊(yùn)存的享有機(jī)制，影響著人的認(rèn)知發(fā)展、價值養(yǎng)成、行為學(xué)習(xí)、思維結(jié)構(gòu)。反觀當(dāng)下，伴隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，學(xué)校教育不斷強(qiáng)化學(xué)科知識的傳授和理性認(rèn)識的發(fā)展，教育研究也愈發(fā)強(qiáng)調(diào)理性思維，而忽視人的生命、價值和情感發(fā)展。在教育研究中，情感被理解為不穩(wěn)定的、次于理性的存在，研究者往往對情感避而不談。久而久之，理性化、科學(xué)化成為教育研究的主要范式，而極具動態(tài)性、生命性的情感領(lǐng)域逐漸從教育研究中消退、隱匿，非理性因素被排斥在社會結(jié)構(gòu)和社會系統(tǒng)之外，教育研究出現(xiàn)去情感化趨勢。一是研究問題的設(shè)定過于理性化，忽視情感因素在教育中的作用和影響。例如，在對學(xué)生成績進(jìn)行考評時，研究者更關(guān)注學(xué)科知識的掌握程度，而忽視學(xué)生的情感狀態(tài)、學(xué)習(xí)動機(jī)等情感因素對成績的影響。二是研究方法的選取忽視情感價值。一些研究者傾向于選擇量化研究方法，注重理性的數(shù)字分析，而忽視質(zhì)性研究方法，失去了與學(xué)生的情感體驗(yàn)進(jìn)行深度對話的機(jī)會。三是研究過程過度強(qiáng)調(diào)價值中立。為了追求教育研究的客觀性，避免價值傾向?qū)ρ芯康挠绊懀瑑r值中立往往被當(dāng)作教育研究的重要原則，注重研究方法的客觀性、研究話語的精確性以及研究對象的確定性，懸置研究者的情感、意志等非理性因素。但是，教育研究是研究者在特定的文化背景下展開的，且研究的對象是鮮活的個體，因而不可避免地會帶有一定的價值關(guān)懷。四是研究結(jié)果的解讀過于科學(xué)化。一些研究者過于強(qiáng)調(diào)對數(shù)據(jù)和結(jié)果的理性分析，而忽視情感因素的作用，情感被淪落在理性之域外，就像弗洛伊德雖然通過闡述女性心理重新發(fā)現(xiàn)了情感，但在他的思想中，情感仍然與理性要求密切相關(guān)，不管認(rèn)識在多大程度上受無意識的隱蔽力量支配［6］。教育研究中人們通常運(yùn)用科學(xué)的研究方法，收集、整理、分析相關(guān)研究資料，繼而發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律，并將其運(yùn)用到學(xué)校教育教學(xué)之中。這種理性化發(fā)展趨勢在推動教育現(xiàn)代化的同時也將成為現(xiàn)代性不幸的淵藪。不難發(fā)現(xiàn)，理性主義通常以貶斥、壓抑人的情感為代價去強(qiáng)調(diào)理性的重要性，而教育研究中對情感因素的遮蔽也將致使人的整體性和價值性受到重創(chuàng)，教育難以培養(yǎng)出情感豐富且身心健康發(fā)展的人。因此，我們應(yīng)嘗試在教育研究中引入更多的情感元素，綜合考慮理性思維和情感發(fā)展的平衡，借鑒非理性思維的研究成果，探索情感、直覺、想象力等在教育中的應(yīng)用，推動教育研究全面化、多元化發(fā)展。

其三，本質(zhì)之維：教育研究情感轉(zhuǎn)向的本質(zhì)內(nèi)涵。朱小蔓教授將情感的本質(zhì)概括為：“情感是人類的生命精神和自由精神的體現(xiàn)，是主體以自身精神需求和人生價值為主要對象的一種自我感受、內(nèi)心體驗(yàn)、情境評價、移情共鳴和反應(yīng)選擇?！保?］情感主要包含兩層內(nèi)涵：一是強(qiáng)調(diào)情感是對“關(guān)系”的回應(yīng)，這里的關(guān)系不僅包含個體的內(nèi)在關(guān)系，也包含個體與社會的關(guān)系，即情感是人類生存的重要方式、認(rèn)知發(fā)生的動力機(jī)制、行為選擇的適應(yīng)模式及個體生命的意義機(jī)制。二是強(qiáng)調(diào)情感是“體驗(yàn)”的現(xiàn)實(shí)表征，即“體驗(yàn)”是情感存在與發(fā)生的重要形態(tài)，是情感和情緒的本質(zhì)特征。具言之，情感是生理、心理、文化、社會的統(tǒng)一。從生理層面而言，情感是一種復(fù)雜的生理狀態(tài)。它往往蘊(yùn)含著多重感覺、思想、觀念，是關(guān)鍵身體系統(tǒng)的生理激活，其一般持續(xù)時間較短且具有一定情境性，即我們平常所說的“情緒”。從心理層面而言，情感是人類特有的心理現(xiàn)象。它和意志、認(rèn)知過程共同構(gòu)成了心理過程，但同時又區(qū)別于認(rèn)知活動，是人類某種內(nèi)心活動的外在反映。從文化層面而言，文化傳統(tǒng)是情感培養(yǎng)的重要途徑。文化塑造不僅可以促使個體情感的成熟，也對個體情感特征的形成和情感能力的提升具有重要意義。從社會層面而言，情感是個體根據(jù)自身以往經(jīng)驗(yàn)和知識習(xí)得在社會化過程中不斷建構(gòu)的?；谇楦猩鐣W(xué)的研究，情感包含著社會建構(gòu)、社會表達(dá)以及社會標(biāo)簽，且情感能力的區(qū)別源自于個體從社會資本、文化資本、經(jīng)濟(jì)資本所獲得的不同情感資本。由此可見，情感并非單純的生理或心理現(xiàn)象，而是我們所處的社會環(huán)境中的一種社會性建構(gòu)，并由此塑造我們在特定情境中的情感體驗(yàn)以及對某一事物的價值取向?？偠灾楦惺窃谏?、心理、文化、社會的共同影響下所形成的，其對個體的價值意識等認(rèn)識活動起著重要的調(diào)節(jié)作用。教育研究的情感轉(zhuǎn)向是為了應(yīng)對教育研究視角僵化、方法單一、過程機(jī)械等問題而逐漸興起的，既是對理性的科學(xué)主義教育研究的反思，也是教育研究理論和實(shí)踐方法不斷豐富的重要推動力。在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的時代背景下，教育研究情感轉(zhuǎn)向的本質(zhì)主要體現(xiàn)在以下三方面。一是教育研究情感轉(zhuǎn)向的直觀性。情感是情境所包含意義的直觀感知，其不同于感覺所蘊(yùn)含的單一直觀性或意義所蘊(yùn)含的單一意義指向性。情感作為一種直觀的感知模式，融合了感覺和意義，更加表現(xiàn)出情感中所包含的張力、節(jié)奏和對平衡的追求。將情感運(yùn)用至教育研究領(lǐng)域，能夠使研究者站在教育原點(diǎn)“人”的層面，探尋個體直觀的純粹意識，了解個體最直接的想法或感受。二是教育研究情感轉(zhuǎn)向的情境性。情感是由特定的情境激發(fā)并在情境中實(shí)現(xiàn)，這種情境是被情感感知到的環(huán)境。教育研究的情感轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)上也是在特定的教育研究環(huán)境中醞釀出來的，隨著情境的流動，教育研究者結(jié)合以往研究經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入富含情感的當(dāng)下，產(chǎn)生新的思維慣習(xí)并推動教育研究實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新性發(fā)展。教育研究在當(dāng)下的情感中被重新激活，產(chǎn)生生命活力，而情感則是在原有經(jīng)驗(yàn)突破到新經(jīng)驗(yàn)生成的過程中不斷發(fā)展的意義符號。三是教育研究情感轉(zhuǎn)向的具身感知性。具身感知性一方面體現(xiàn)在個體的共情能力，即個體能夠設(shè)身處地、感同身受地理解他人的能力，其對個體的行為具有直接驅(qū)動作用。另一方面，具身感知性體現(xiàn)在身體蘊(yùn)含的自發(fā)能量，即精神與肉體、身與心的交匯之所迸發(fā)的能量，其不僅富含軀體與心靈最本源的結(jié)合意義，還“積淀了豐富的歷史文化內(nèi)容”［8］。教育研究的情感轉(zhuǎn)向即教育研究者擺脫各種教育理論的預(yù)設(shè)和成見，將先入為主的理論假設(shè)予以懸置，通過身心交融的情感參與激活潛意識的信念系統(tǒng)，進(jìn)而表現(xiàn)出外顯的行為方式。

二、教育研究情感轉(zhuǎn)向的學(xué)理分析

教育研究情感轉(zhuǎn)向的本質(zhì)即回歸個體的生命情感，重建個體的精神家園，將教育現(xiàn)象或教育問題置于情感的研究范式進(jìn)行討論，尋求物化時代個體精神的覺醒和心靈的滋養(yǎng)。為此，我們分別從本體論、認(rèn)識論、價值論、方法論等層面對教育研究情感轉(zhuǎn)向進(jìn)行學(xué)理分析。

其一，情感作為問題引領(lǐng)，扎根“生命存在”的本體論視角。哲學(xué)家通常將“本體論”界說為“存在論”，教育既是存在者理解存在意義的方式，也是提升其存在意義的方式。事實(shí)上，理論思維追求的永恒目標(biāo)是本體論所向往的終極價值之所在，也是本體論所承諾的終極存在之所在，這一永恒目標(biāo)同時又是理論思維否定之否定的內(nèi)在依據(jù)。有研究者曾指出：“本體論問題不是一個外在于人與人無關(guān)的對終極存在和終極解釋的意向性研究，而是與人的生存緊密相關(guān)的生存性問題?！保?］因此，教育研究對本體論的追尋即是尋覓個體精神成長的意義世界，并將之作為教育世界存在之根基。因?yàn)榻逃芯渴且环N基于日常生活體驗(yàn)，扎根生命存在，以個體成人為終極目標(biāo)的研究活動。相對于哲學(xué)研究的屬性探討和社會學(xué)研究的發(fā)展探討而言，教育研究更為關(guān)注人的發(fā)展及其內(nèi)外統(tǒng)一的關(guān)系問題。正如尼采將非理性的生命本能作為人的一切認(rèn)識和行為的動力，研究者個人的情感價值融入是教育研究區(qū)別于其他研究的重要特點(diǎn)，也是教育研究的終極意義之所在。換言之，教育研究的情感轉(zhuǎn)向在保全個人生命存在的需要、與他人交往的需要等方面體現(xiàn)了對個體的生命關(guān)懷。具體而言，教育研究起源于對個體成長過程中積極情感的探尋以及生命意識的關(guān)懷；教育研究的過程需要教育情感的參與以彌補(bǔ)數(shù)字化、信息化發(fā)展所帶來的數(shù)據(jù)漏洞；教育研究的追求在闡明教育問題、揭示教育規(guī)律以外，同樣注重個人情感和價值的發(fā)展，通過教育的發(fā)展使個體獲得適宜的情感、態(tài)度、價值觀，從而影響社會。可以說，教育研究對生命活動的永恒追求是生命智慧的生成過程，也是通過體驗(yàn)和對話，喚醒個體的生命意識，激發(fā)生命活力，開發(fā)生命潛能，從而啟迪生命智慧的過程。在此過程中，教育主體間的交往行為常表現(xiàn)出動態(tài)性及生成性，這恰恰也為教育主體生命智慧的生成奠定了生態(tài)基礎(chǔ)。近年來，隨著社會結(jié)構(gòu)變遷，我國教育領(lǐng)域涌現(xiàn)出諸多特殊現(xiàn)象和問題，如城鄉(xiāng)教育資源分配、學(xué)生心理健康、家校溝通等，這些教育現(xiàn)象和問題的背后均內(nèi)隱大量情感因素。因此，教育研究者要將“生命存在”作為本體論視角，發(fā)現(xiàn)和解讀情感作用于教育的運(yùn)行機(jī)制，重新審視教育問題中生命存在的價值所在，以尋求教育問題的根本性解決。

其二，情感作為解釋話語，形成“具身體驗(yàn)”的認(rèn)識論向度。教育研究的認(rèn)識論向度即教育研究所揭示的教育知識。有研究者指出，作為認(rèn)識主體的人，既具有“表象”對象的“感性”機(jī)能，又具有“思想”對象的“理性”機(jī)能，人的認(rèn)識活動就是在“感性”與“理性”、“表象”與“思想”的矛盾中進(jìn)行的。［10］教育研究就是要從教育理性與情感、本質(zhì)與表象的矛盾中提出真問題，并通過具身體驗(yàn)尋求解決對策。教育研究情感轉(zhuǎn)向的話語體系源自于研究者自身的思維方式及情感體驗(yàn)，由此可以溯源至哲學(xué)思維模式之中。中國傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)為人生的根本問題是如何認(rèn)識自己，就其最本原的意義而言，人首先是情感動物，其次才是理性動物，這是人類道德進(jìn)化的結(jié)果。中國哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“天人合一”，是一種對于宇宙萬物、人類社會、個人生命的一種整體認(rèn)知。在實(shí)踐中，人們可以通過修身養(yǎng)性、恬淡虛無、靜心安神來達(dá)到與天地萬物的和諧共處，實(shí)現(xiàn)物我交融的理想境界。相對而言，西方哲學(xué)多關(guān)注知識問題。從畢達(dá)哥拉斯學(xué)派開始，便意識到“數(shù)”之于世界萬物的重要性，認(rèn)為數(shù)學(xué)是一種超越時間和空間的永恒真理，通過數(shù)學(xué)可以揭示宇宙的規(guī)律和秘密。由此可見，中國哲學(xué)關(guān)注人與自然的和諧統(tǒng)一，而西方哲學(xué)則將落腳點(diǎn)置于改造與征服自然。故此，教育研究應(yīng)回歸中國哲學(xué)思維模式，堅持中西結(jié)合，樹立整體、螺旋的系統(tǒng)觀，摒棄二元對立的線性思維，將情感作為解釋話語，實(shí)現(xiàn)理性因素與情感因素的適切融合。事實(shí)上，尋求解決教育問題的對策離不開研究者個體的直覺體悟、生活經(jīng)驗(yàn)以及情感體驗(yàn)。正如狄爾泰（Wilhelm Dilthey）所言：“體驗(yàn)不是作為一個對象站立于認(rèn)識者的對面，對我來說，體驗(yàn)的此在（Ｄａｓｅｉｎ）與體驗(yàn)中所包含的內(nèi)容是沒有差別的?！保?1］情感體驗(yàn)并非外在于體驗(yàn)對象，而是將自身融于情感體驗(yàn)的過程之中，通過生命之流感受主客體之間的統(tǒng)一意義。在情感體驗(yàn)中，體驗(yàn)和體驗(yàn)者相互交融、不可分割，從而保證了生命的統(tǒng)一性和完整性，使個體精神得以彰顯。教育的最終目的不是將已有的經(jīng)驗(yàn)代際傳授，而是要不斷喚醒個體生命本身的力量，喚醒精神生活運(yùn)動的根。情感體驗(yàn)是喚醒個體生命活力，使精神力量融入個體生命的基本方法，也是理解、建構(gòu)個體生命的前提和基礎(chǔ)。我們在積極吸收西方科學(xué)理性精神的同時，應(yīng)重視情感的重要價值，正確認(rèn)識當(dāng)前社會存在的精神空虛、情緒焦慮、情感淡漠等問題，從情感轉(zhuǎn)向之維破解當(dāng)下教育難題，最終實(shí)現(xiàn)教育研究的精神性復(fù)歸。

其三，情感作為精神紐帶，回歸“意義聯(lián)結(jié)”的價值論選擇。我們往往認(rèn)為教育研究應(yīng)當(dāng)是“科學(xué)地”研究，將其價值歸納為“推動教育理論的發(fā)展”和“改善教育實(shí)踐”。一方面，教育研究通過歸納教育的性質(zhì)和規(guī)律深化人們對于教育的整體認(rèn)識，并對已有的原理和學(xué)說不斷地進(jìn)行檢驗(yàn)，尋求事物間存在的必然聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)隱藏于現(xiàn)象背后的本質(zhì)和規(guī)律。另一方面，教育研究運(yùn)用基本的認(rèn)識和規(guī)律改善教育實(shí)踐，深化對教育活動的綜合性認(rèn)識，尋找科學(xué)的教育對策。除此之外，教育研究的獨(dú)特價值在于鍛煉和培養(yǎng)教育研究的主體，即提高教師自身素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。而這種價值論選擇往往將理論研究與實(shí)踐研究人為地割裂開來，教育研究也逐漸走向自然科學(xué)的研究范式，教育現(xiàn)象被因果化解釋，教育活動被主客二分，教育過程中的情境性和靈動性被忽略，教育目的中“成人”的屬性被弱化。此時，教育研究往往是為了研究而研究，缺乏對人和社會的根本性認(rèn)識，逐漸走向非本真狀態(tài)。教育研究的價值隱匿于疲于奔命的教育實(shí)踐，它只能通過無休止的教育改革來表明自身的價值所在。與此同時，教育研究的分裂性不斷地剝奪整體性，即剝奪了其意義聯(lián)結(jié)的價值并以分裂的方式使得教育研究陷于虛幻的意義滿足，由此則形成整體性與分裂性的內(nèi)在紛爭以及精神的居無定所。但情感和精神在人類歷史發(fā)展過程中的作用無可替代，理論與實(shí)踐、個人與社會、自我與他人之間的意義聯(lián)結(jié)至關(guān)重要。因?yàn)闊o論對于個人的生存或是社會的存在而言，存在的意義聯(lián)結(jié)都是必須的，個人需要“意義”來支持其成長生存過程，社會需要“意義”來凝聚其成員。這種個人與社會建立起的“意義系統(tǒng)”賦予世界以“意義”來維護(hù)對世界的正當(dāng)性解釋，以此來顯示與世界的聯(lián)系。因此，教育研究的情感轉(zhuǎn)向既是教育學(xué)界對科學(xué)教育研究觀念的反思，也是對意義聯(lián)結(jié)的實(shí)踐。情感的加持能夠深入地認(rèn)識、理解個人發(fā)展的根源性問題，使得研究問題更加生動形象，意味著更具多元的教育研究觀念的產(chǎn)生，并進(jìn)一步豐富教育理論模式和教育實(shí)踐方法。

其四，情感作為表達(dá)范式，實(shí)現(xiàn)“事實(shí)還原”的方法論轉(zhuǎn)變。教育研究的方法論關(guān)注通過何種方法來獲取教育知識，情感等非理性因素的參與是教育研究的重要方法和手段。相對于研究對象和研究事實(shí)而言，教育研究的情感轉(zhuǎn)向更應(yīng)該是一種方法論的更新和轉(zhuǎn)變。因此，對教育問題和教育現(xiàn)象的研究并非僅僅通過實(shí)驗(yàn)探尋科學(xué)的教育規(guī)律，而是挖掘具有文化意義的教育解釋科學(xué)?，F(xiàn)象學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“還原”為教育研究的情感轉(zhuǎn)向提供了重要的理論支點(diǎn)，它通過本質(zhì)直觀和事實(shí)還原的方法懸置偏見，深入生活世界的多種意義現(xiàn)象，獲得與直觀現(xiàn)象的意義聯(lián)結(jié)。反思是現(xiàn)象學(xué)方法最突出的特征之一，通過獨(dú)具敏感性特征的反思行為，直觀的現(xiàn)象才具有豐富的現(xiàn)象學(xué)意味。但事實(shí)還原并不意味著研究可以中立，任何研究從一開始便有了價值的參與，現(xiàn)象學(xué)研究也不例外。那么，事實(shí)還原的方法論運(yùn)用關(guān)鍵有二：一是用可能世界代替現(xiàn)實(shí)世界，即通過自由想象把教育本質(zhì)懸置于與教育生活世界的聯(lián)系之外，從而真正體驗(yàn)教育生活。因?yàn)閭€體所體驗(yàn)的教育生活世界只有有限的歸納，而非無限的可能性。二是進(jìn)行自由變換，即省略某些成分并以其他成分取而代之，以此來改變教育的性質(zhì)或形態(tài)，揭露教育的本質(zhì)。事實(shí)上，教育現(xiàn)象學(xué)對教育生活世界的研究過程本質(zhì)上就是一種還原過程，借助這種還原，教育以是其所是的樣子在人類面前展現(xiàn)出來。具言之，教育研究情感轉(zhuǎn)向應(yīng)面向教育事實(shí)本身，實(shí)現(xiàn)知識生產(chǎn)的主觀性與客觀性的合理聯(lián)結(jié)，以此擺脫理性化教育研究方法論的局限，達(dá)到對事實(shí)和價值不斷校準(zhǔn)的目的。同時，研究者要通過情感驅(qū)動研究過程，深入形態(tài)各異的教育事實(shí)，通過懸置、還原、反思、體驗(yàn)等方式獲取質(zhì)性研究資料，重構(gòu)教育事實(shí)中不可或缺的文化意蘊(yùn)和情感價值，進(jìn)而為教育研究的發(fā)展探尋想象之窗。教育研究的理性追求或情感轉(zhuǎn)向并非孤立存在的，而是教育研究者面向教育事實(shí)本身，通過具身體驗(yàn)使兩種研究路向相得益彰從而走向共生。

三、教育研究情感轉(zhuǎn)向的實(shí)踐進(jìn)路

教育研究的情感轉(zhuǎn)向意味著教育研究關(guān)注個體內(nèi)在心靈的成長，重視個體的情感和精神力量，以此來規(guī)避經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中技術(shù)理性高度發(fā)展所帶來的個體個性喪失、思維固化等問題，從而建構(gòu)教育高質(zhì)量發(fā)展的理想愿景。但教育研究的情感轉(zhuǎn)向并非摒棄理性，而是實(shí)現(xiàn)理性與情感的融合共存。

其一，面向教育事實(shí)，把握教育問題中的情感因素。教育研究是研究者依據(jù)一定的教育理念，在把握教育事實(shí)的過程中通過多樣的研究方法揭示教育發(fā)展路向，實(shí)現(xiàn)教育生活改進(jìn)的過程。任何教育研究都是教育事實(shí)與教育價值的統(tǒng)一。教育研究最核心的價值訴求乃是回歸教育事實(shí)本身，揭示現(xiàn)存教育問題背后的教育價值與意義，實(shí)現(xiàn)個體意義世界的建構(gòu)和教育生活的改進(jìn)。教育研究所要面對的教育問題常常被界定為“教育實(shí)際矛盾和理論疑難”［12］。這種理解在愈發(fā)關(guān)注現(xiàn)實(shí)的時代背景下逐漸偏向一側(cè)，認(rèn)為教育研究所要針對的教育問題特指那些在教育教學(xué)過程中實(shí)際遇到的教育矛盾。另外，基于教育主體的利益需求和教育環(huán)境的現(xiàn)實(shí)影響，不同教育相關(guān)者分別保持著個人的教育立場與偏好，由此則較易偏離實(shí)際的教育問題而產(chǎn)生“自我”的教育活動。教育研究的情感轉(zhuǎn)向則強(qiáng)調(diào)從教育事實(shí)本身出發(fā)，聚焦現(xiàn)實(shí)教育問題，關(guān)注個體的內(nèi)在情感和心靈成長，把握教育問題中的情感因素，在教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、探索、闡釋各種教育情感樣態(tài)，將非理性因素合理運(yùn)用至教育實(shí)踐之中，在教育問題與教育實(shí)踐貫通的過程中揭示其形成和發(fā)展的內(nèi)隱規(guī)律，從而發(fā)展教育理論、改善教育實(shí)踐。這種面向事實(shí)本身的態(tài)度也要求教育研究者中止個人所有的意向性，保持信念的中立化，通過直觀的方法達(dá)到認(rèn)識事物本質(zhì)的目的?；诖?，教育研究的情感轉(zhuǎn)向需喚醒實(shí)踐工作者的研究興趣和研究自覺，與教育理論工作者共同面向教育事實(shí)，將生活體驗(yàn)作為克服教育意義與教育對象懸浮關(guān)系的有效途徑，將豐富的情感投入教育研究的發(fā)展脈搏。研究者不僅要關(guān)注到教育問題暗含的情感特點(diǎn)，捕捉特殊教育現(xiàn)象背后的情感誘因與癥結(jié)，探索教育研究中的情感邏輯；還要深入探究情感在教育研究中的變化發(fā)展，從情感的視角介入教育研究，解讀教育問題并尋求解決之策。在轉(zhuǎn)向情感關(guān)注的同時，研究者應(yīng)避免將自身情感因素過多地帶入研究中，而忽視更為客觀的社會、政治、經(jīng)濟(jì)等因素對學(xué)生的影響，以及由此導(dǎo)致的研究問題微觀或主觀的情況。只有當(dāng)情感因素與其他理性研究方法相輔相成、通力合作，面向教育事實(shí)本身，這時教育研究情感轉(zhuǎn)向的作用才能得到有效的發(fā)揮。

其二，重視實(shí)踐體驗(yàn)，豐富研究者自身教育經(jīng)驗(yàn)。教育研究的實(shí)施基于演繹邏輯和歸納邏輯，前者能夠?qū)⒔Y(jié)論的深度延伸，幫助研究者從一般性的理論或假設(shè)中推導(dǎo)出具體的教育實(shí)踐結(jié)論，或解釋特定的教育現(xiàn)象與問題，其中現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)起到檢驗(yàn)和修正的作用；后者則主要起到邏輯建構(gòu)的基礎(chǔ)性作用，幫助研究者從具體的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)中抽象出一般性的理論，從而更好地解釋、預(yù)測教育現(xiàn)象和行為。高質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)更可能帶來高質(zhì)量的深刻認(rèn)識，因此，教育研究的情感轉(zhuǎn)向要求研究者重視實(shí)踐體驗(yàn)，形成廣泛而深刻的教育經(jīng)驗(yàn)。一方面，研究者需要不斷深入教育實(shí)踐，包括學(xué)生的情感需求、教師的情感體驗(yàn)、家校互動等方面，積累富含情感因素的實(shí)踐體驗(yàn)，以提高對情感轉(zhuǎn)向的研究質(zhì)量和實(shí)踐價值。同時，研究者也需要注重與其他教育研究者和實(shí)踐者之間的交流與合作，以獲取更多的知識和經(jīng)驗(yàn)，推動情感轉(zhuǎn)向在教育實(shí)踐中的應(yīng)用和發(fā)展。另一方面，教育研究的情感轉(zhuǎn)向打破了傳統(tǒng)認(rèn)知過程中的邏輯關(guān)系，往往以非邏輯性的方式認(rèn)識事物，與研究對象建立起非結(jié)構(gòu)化、松散的關(guān)系。這種非邏輯性包含著情緒性的特質(zhì)，是研究者個人本能和情感體驗(yàn)的綜合力量?；诖?，教育研究的情感轉(zhuǎn)向要求研究者具備通透的邏輯思維能力和自由的想象力，并將之與情感的非邏輯性和情緒性相結(jié)合，達(dá)到邏輯思維能力的通透狀態(tài)，即一種“通達(dá)而深入的狀態(tài)”［13］。這種邏輯思維能力的通透狀態(tài)確保了教育研究的正確性，其中所蘊(yùn)含的自由性和創(chuàng)造性則是教育研究實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步突破的基本特征。進(jìn)一步說，自由的、創(chuàng)造的想象力是教育研究者遵循常規(guī)從而超越常規(guī)的關(guān)鍵內(nèi)核。為此，教育研究者需具備通透的邏輯思維能力以及自由的、創(chuàng)造的想象力，從教育的已知出發(fā)，以一種更大的開放性描繪未知的教育領(lǐng)域。

其三，堅守教育立場，認(rèn)同情感因素的獨(dú)特價值。教育研究的情感轉(zhuǎn)向在一定程度上意味著教育研究的內(nèi)部轉(zhuǎn)型，標(biāo)志著教育研究傳統(tǒng)學(xué)術(shù)范式的突破，其中需要堅守教育立場，認(rèn)同情感因素的獨(dú)特價值。一是理念認(rèn)同，認(rèn)同情感在教育研究中的重要性。首先，情感作為探尋個體內(nèi)心世界的關(guān)鍵要素，在教育研究的創(chuàng)造性發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的驅(qū)動作用。教育的各個環(huán)節(jié)均具有一定的情感特征：教育的起源富含意義性的生命關(guān)懷，教育的發(fā)展需要情感的支持，教育的目標(biāo)以情感和價值發(fā)展為重。因此，情感是激發(fā)、創(chuàng)生教育活動的重要力量，也是創(chuàng)造性認(rèn)識得以實(shí)現(xiàn)的重要推動力。其次，重視情感因素在教育研究中的重要性并非完全反對或摒棄理性認(rèn)識。教育研究情感轉(zhuǎn)向的目的是在肯定理性認(rèn)識的同時，注重情感因素，發(fā)揮情感因素在教育研究中的獨(dú)特魅力，推動教育研究意義的深化。最后，教育研究要實(shí)現(xiàn)情感因素和理性因素的統(tǒng)一。在教育研究中，既不能僅注重理性認(rèn)識，成為理性和知識的奴隸，也不能僅重視情感因素，成為情緒性的非理性研究。二是價值認(rèn)同，認(rèn)同意義化的教育學(xué)知識。教育研究情感轉(zhuǎn)向的前提是認(rèn)同意義化的教育學(xué)知識，其中不僅包含用聲音、圖像、影片等形式表現(xiàn)出來的符號化知識，也包含借助詩性語言所表達(dá)出來的意義化知識。要實(shí)現(xiàn)教育研究的情感轉(zhuǎn)向，首先需要與主體的教育教學(xué)保持緊密聯(lián)系，避免由于情感的偏向而脫離實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐。其次，需要注意其對教育教學(xué)的滲透程度，能夠以教育實(shí)踐者喜聞樂見的形式表現(xiàn)出來。最后，需要具有一定的超越性和前瞻性，引領(lǐng)其他研究范式，預(yù)示教育研究的未來發(fā)展趨勢。唯有保持理念認(rèn)同和價值認(rèn)同，才能肯定情感作為研究對象和研究視角的重要意義，真正實(shí)現(xiàn)教育研究的情感轉(zhuǎn)向。

其四，拓寬文化理解，重視研究成果的意義化表達(dá)。相較于其他研究而言，教育研究最大的特點(diǎn)是以人為研究對象，同時研究者本人就是研究工具，通過發(fā)揮研究者的非理性因素，使研究更加貼近人本身，走向更高水平的發(fā)展。一方面，研究者應(yīng)拓寬文化理解，尊重多元文化之間的交流與融合。文化理解旨在促進(jìn)文化之間的尊重、交流和融合，以此為引領(lǐng)，教育研究需面向教育問題，尊重多元、包容差異和消除偏見，使研究更具客觀性和人文性。文化理解的過程是意義生成的過程，通過“同化”或“順應(yīng)”的方式理解和包容先見，建構(gòu)并生成新的意義。因此，教育研究的情感轉(zhuǎn)向注重研究者與研究對象之間的理解與對話，強(qiáng)調(diào)研究的文化性和情境性，從研究者個人體驗(yàn)出發(fā)建構(gòu)出富含多樣性表達(dá)的意義世界，分析其生活的社會環(huán)境和文化背景，力圖為教育問題的解決提供意義化的解釋方法。另一方面，教育研究應(yīng)豐富研究成果的表現(xiàn)形式，重視研究成果的意義化表達(dá)。通常而言，我們將教育規(guī)律與教育知識作為研究成果的主要表現(xiàn)形式，而教育知識除了客觀化、抽象化的理性表達(dá)，也有直觀的、情感的意義化表達(dá)。因此，研究者可以用聲音、圖像、影片等形式表達(dá)鮮活的生活體驗(yàn)，從日常教育現(xiàn)象出發(fā)呈現(xiàn)本真的教育意義，喚起更具詩意的表現(xiàn)形式，以此觸動內(nèi)心非理性認(rèn)知，引發(fā)共鳴與想象。借助研究成果的意義化表達(dá)，教育研究使教育主客體之間達(dá)到求同存異、雙向建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對自我的主體性建構(gòu)。繼而，在雙向建構(gòu)的過程中，教育研究者在承認(rèn)各自“偏好”的基礎(chǔ)上展開交往實(shí)踐，完成“視域融合”的對話過程，最終實(shí)現(xiàn)雙向整合，形成共享教育理念、共生教育內(nèi)涵的教育研究價值場域。

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（責(zé)任編輯 郭 清）