摘 要：研究基于單元教學(xué)的角度，分析單元教學(xué)于高中歷史課堂中的實(shí)施意義。并以《從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立與鞏固》一課為例，分析單元教學(xué)模式下，教學(xué)主題的凝練方法、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)方式。同時(shí)，基于主題目標(biāo)的引領(lǐng)角度，搭建歷史教學(xué)框架、設(shè)計(jì)問(wèn)題任務(wù)鏈，并依托評(píng)價(jià)確保教學(xué)過(guò)程的完整性，檢驗(yàn)教與學(xué)的總體效果，以期實(shí)現(xiàn)高中生在歷史領(lǐng)域的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，為其核心素養(yǎng)、學(xué)科技能的雙向提升奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：高中歷史；設(shè)計(jì)方法；單元教學(xué)

相較于課時(shí)教學(xué)而言，單元教學(xué)可連接“目標(biāo)”“內(nèi)容”“實(shí)施”與“評(píng)價(jià)”板塊，并形成各版塊之間的聯(lián)系，構(gòu)建更具完整性的教學(xué)體系。但單元教學(xué)方法并非一蹴而就，尤其對(duì)于高中生而言。面臨高考?jí)毫Γ绾卧诰徑鈱W(xué)生壓力的同時(shí)，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生歷史思維的形成是每位高中歷史教師需要思考并解決的問(wèn)題。為迎合核心素養(yǎng)培育準(zhǔn)則，基于單元教學(xué)方法展開高中歷史教學(xué)勢(shì)在必行。

一、高中歷史單元教學(xué)的意義

（一）發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)

高中歷史核心素養(yǎng)主要由五個(gè)方面組成，分別為唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋與家國(guó)情懷。其中唯物史觀是引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)歷史的基本素養(yǎng)；時(shí)空觀念則是需要基于特定的時(shí)間展開歷史事件、任務(wù)學(xué)習(xí)；史料實(shí)證要求學(xué)生結(jié)合可靠的史料完成對(duì)史實(shí)的論證和推理；歷史解釋指向?qū)^(guò)去事情的理解展開敘述；家國(guó)情懷則是代表因歷史故事、事件人物等形成的情感態(tài)度和價(jià)值觀念。雖然在歷史課堂中，以上素養(yǎng)之間存在相互映射、無(wú)形滲透的特點(diǎn)，但要達(dá)到核心素養(yǎng)培育標(biāo)準(zhǔn)依然帶有一些難度[1]。單元教學(xué)本身是立足于整體的一種教學(xué)方法，其不僅能夠帶領(lǐng)學(xué)生解析歷史的分支內(nèi)容，還能基于統(tǒng)整的角度，形成對(duì)分支內(nèi)容的重組，打造更完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。單元教學(xué)的整體性、引領(lǐng)性教學(xué)特點(diǎn)，能通過(guò)分支內(nèi)容的解讀，滲透不同素養(yǎng)，最后再將各項(xiàng)素養(yǎng)整合為一體，形成完整的核心

素養(yǎng)。

（二）形成歷史思維

歷史學(xué)科最為顯著的特征在于，具備較為煩瑣龐雜的知識(shí)體系，涵蓋古今中外內(nèi)容，可在詳細(xì)呈現(xiàn)歷史發(fā)展脈絡(luò)的同時(shí)，豐富高中生歷史知識(shí)儲(chǔ)備。但正因高中歷史知識(shí)內(nèi)容較多，易導(dǎo)致學(xué)生在探究中出現(xiàn)思維混淆的情況。單元教學(xué)可在明確學(xué)生歷史主題目標(biāo)的同時(shí)，確立單元框架，引導(dǎo)學(xué)生在特定的框架內(nèi)思考，解決歷史信息量過(guò)大產(chǎn)生的認(rèn)知偏差問(wèn)題。同時(shí)，特定的框架內(nèi)，包含諸多分支線索，可在理清歷史發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生思維水平的提高。

（三）確保教學(xué)銜接

高中生在初中階段大多已經(jīng)接觸過(guò)歷史知識(shí)內(nèi)容，同時(shí)，高中歷史與初中歷史包含許多相似之處和連接點(diǎn)，二者之間一脈相承，形成完整的知識(shí)鏈條。但依然有部分歷史事件、內(nèi)容重合的情況，并且因?qū)W段不同教育方向和重點(diǎn)也存在明顯差異，一味地側(cè)重于重復(fù)性知識(shí)點(diǎn)解讀，難免增加高中生的學(xué)習(xí)壓力。單元教學(xué)可在聯(lián)系初中歷史史實(shí)的基礎(chǔ)上，代入高中歷史課程，打造更具完整性的教學(xué)體系，既促進(jìn)學(xué)生對(duì)初中歷史知識(shí)的回顧，又能深化其對(duì)高中歷史課程的印象。

二、高中歷史單元教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐

本研究基于高中歷史單元教學(xué)實(shí)踐意義，以高中歷史《中外歷史綱要》第一單元《從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立與鞏固》一課為例，分析單元教學(xué)設(shè)計(jì)方法。

（一）提煉單元主題

結(jié)合單元課程來(lái)看，本單元內(nèi)容在歷史發(fā)展進(jìn)程中起到承上啟下的作用，其融合石器時(shí)代和東漢興衰，包含早期社會(huì)、文明起源、先秦三代、春秋戰(zhàn)國(guó)與國(guó)家轉(zhuǎn)型、西漢強(qiáng)盛與東漢興衰等諸多知識(shí)內(nèi)容，跨越領(lǐng)域超越百余萬(wàn)年，呈現(xiàn)不同時(shí)期的人類文化學(xué)、民族國(guó)家理論、社會(huì)治理等各方面知識(shí)概念。但教材篇幅有限，無(wú)法將不同時(shí)期中詳細(xì)的歷史知識(shí)內(nèi)容逐一呈現(xiàn)。基于此，教師需做好單元主題提煉，凝練單元核心要點(diǎn)，以此把握單元關(guān)鍵概念，為單元教學(xué)活動(dòng)的開展奠定基礎(chǔ)。

結(jié)合單元教材內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，雖然西周仍屬于早期國(guó)家發(fā)展階段，但對(duì)于早期國(guó)家向成熟國(guó)家的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，其原本的宗法分封制起到重要的指導(dǎo)價(jià)值。即使在公共權(quán)力、中央政府機(jī)構(gòu)、法律等尚未完善、成熟的情況下，分封制也打破原有氏族血緣壁壘，改變傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)格局，搭建按地區(qū)劃分居民的新格局。在此格局下，與周王存在血緣親屬關(guān)系的被分封諸侯均通過(guò)宗法制形成臣屬關(guān)系，由此，春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期可作為早期國(guó)家向成熟國(guó)家的過(guò)渡階段，為后續(xù)諸侯國(guó)兼并戰(zhàn)爭(zhēng)、終結(jié)“天下萬(wàn)邦”局面、建立秦統(tǒng)一國(guó)家埋下伏筆?；诖颂攸c(diǎn)，可將“中華文明起源和從早期國(guó)家向統(tǒng)一多民族國(guó)家的轉(zhuǎn)變”作為單元核心主題，并沿著主題線索搭建單元教學(xué)框架。

（二）設(shè)計(jì)單元框架

高中歷史單元教學(xué)更注重教學(xué)內(nèi)容的完整性和規(guī)范性。為此，在確立單元教學(xué)主題“中華文明起源和從早期國(guó)家向統(tǒng)一多民族國(guó)家的轉(zhuǎn)變”后，教師需圍繞單元核心設(shè)計(jì)教學(xué)框架，如將國(guó)家形態(tài)和國(guó)家治理作為核心詞，設(shè)置分支內(nèi)容包括萬(wàn)邦時(shí)代、紛爭(zhēng)時(shí)代、邦國(guó)時(shí)代、帝國(guó)時(shí)代，再圍繞分支內(nèi)容細(xì)化知識(shí)點(diǎn)，如，生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑、社會(huì)變革與思想文化、國(guó)家形態(tài)與治國(guó)理念等[2]。教學(xué)框架將看似松散的歷史概念、人物、史料、事件等進(jìn)行整合，圍繞核心詞和單元教學(xué)框架，學(xué)生可逐步發(fā)現(xiàn)：國(guó)家形態(tài)和治理自中華文明誕生到秦漢時(shí)期經(jīng)歷兩次轉(zhuǎn)型，從初始的“萬(wàn)邦”形態(tài)，轉(zhuǎn)變至夏朝聚族而居。直至西周宗法制和分封制的出現(xiàn)，貴族等級(jí)和宗法血緣分封制瓦解，形成統(tǒng)一多民族“帝國(guó)”。隨后經(jīng)過(guò)兩漢的再造、重構(gòu)，打造中央集權(quán)模式，生產(chǎn)力的發(fā)展以及諸子百家、禮樂(lè)文化也從側(cè)面反映國(guó)家形態(tài)和治理方式的轉(zhuǎn)變。

（三）制訂教學(xué)目標(biāo)

在明確教學(xué)框架后，教師還需結(jié)合框架確立教學(xué)目標(biāo)，形成相對(duì)完整的教學(xué)活動(dòng)。結(jié)合框架內(nèi)容分析可知，本單元主旨要義在于“從早期國(guó)家到大一統(tǒng)帝國(guó)”，框架內(nèi)包含四個(gè)不同時(shí)代，因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)也應(yīng)圍繞四個(gè)方向，形成首尾相顧，具體如下：

1.掌握“從部落到邦國(guó)”時(shí)期，早期國(guó)家的發(fā)展歷程。生產(chǎn)力的進(jìn)步，驅(qū)動(dòng)私有制產(chǎn)生和階級(jí)分化局面的形成，由此產(chǎn)生最早的國(guó)家夏朝。而在“一體多元與王國(guó)邦國(guó)并存”時(shí)期后，西周確立封邦建國(guó)體系，即融合分封制和宗法制，包括青銅器和甲骨文均從不同層次展現(xiàn)當(dāng)時(shí)的精神風(fēng)貌和社會(huì)生活。

2.了解“春秋戰(zhàn)國(guó)”是邦國(guó)向帝國(guó)的歷史轉(zhuǎn)型。諸侯紛爭(zhēng)、列國(guó)變法、禮崩樂(lè)壞、亂世政局鑄就新的經(jīng)濟(jì)、新的治理、新的治國(guó)、華夏認(rèn)同局面，由此，在烽火狼煙的時(shí)代下，統(tǒng)一多民族帝國(guó)走向歷史舞臺(tái)。

3.從“秦”順應(yīng)潮流、變法圖強(qiáng)的過(guò)程中，掌握“統(tǒng)一度民族國(guó)家疆域雛形”。因秦王過(guò)于重功利恃酷法，導(dǎo)致當(dāng)時(shí)社會(huì)出現(xiàn)普天民怨的情況，這也預(yù)示著“秦”終將走向“二世而亡”的結(jié)局。此時(shí)期，秦朝的驟興驟亡局勢(shì)，為西漢在楚漢戰(zhàn)爭(zhēng)中的崛起提供重要的歷史借鑒。

4.把握漢承秦制，郡國(guó)并立的局面。雖然漢武帝在某種程度上，鞏固統(tǒng)一多民族國(guó)家，但社會(huì)矛盾問(wèn)題和“豪強(qiáng)”隱患，使得西漢走上滅亡的道路。兩漢文化也凸顯當(dāng)時(shí)社會(huì)風(fēng)貌和大一統(tǒng)時(shí)代特點(diǎn)。

結(jié)合教學(xué)目標(biāo)分析可以發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)融合單元教學(xué)內(nèi)容，并借鑒高中生在歷史階段所積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，可幫助學(xué)生從整體的角度回顧并審視歷史，實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史事件規(guī)律的探查。

（四）設(shè)置問(wèn)題任務(wù)鏈

結(jié)合上述內(nèi)容分析可以發(fā)現(xiàn)，本單元課程涉及范圍較廣，并且涵蓋的理論內(nèi)容較多，一味地輸出知識(shí)，搭建問(wèn)題鏈難免造成學(xué)生思維混淆的情況。為此，教師需做好問(wèn)題難度、問(wèn)題內(nèi)容上的“取舍”，在突出核心問(wèn)題的基礎(chǔ)上，融合單元教學(xué)理念，基于新課標(biāo)下的核心素養(yǎng)培育要求，力求“減而不簡(jiǎn)”的問(wèn)題設(shè)置原則，以此確保每位高中生均能在歷史問(wèn)題鏈中，形成對(duì)歷史問(wèn)題的深層次思考?！皽p而不簡(jiǎn)”中的“減”更多地指向減少或是忽略與核心問(wèn)題存在非直接關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，避免教學(xué)內(nèi)容上的重復(fù)，增加高中生歷史學(xué)習(xí)壓力[3]?！安缓?jiǎn)”則是需要保障問(wèn)題可實(shí)現(xiàn)歷史思維上的延伸與拓展，促進(jìn)學(xué)生在更具深度和廣度的問(wèn)題下，產(chǎn)生歷史自主思維意識(shí)。本單元教學(xué)目標(biāo)與核心主題在于“文明起源后國(guó)家形態(tài)的轉(zhuǎn)型”，基于此，教師所設(shè)置的問(wèn)題鏈，可從“早期國(guó)家”延展到“成熟國(guó)家”，包括夏、商、西周逐步完善，再經(jīng)歷春秋戰(zhàn)國(guó)的瓦解蛻變、秦朝首創(chuàng)再到漢朝鞏固，遵循此時(shí)段歷史事件呈現(xiàn)規(guī)律，搭建問(wèn)題鏈條，具體如下：

1.以單元內(nèi)容為基礎(chǔ)，聚焦于“部落聯(lián)盟聯(lián)合體—方國(guó)聯(lián)合體—家國(guó)共同體”展現(xiàn)夏、商、西周的變遷。設(shè)置從“滿天星斗”“八方雄起”再到“多元一體”的遠(yuǎn)古人類，時(shí)代如何邁向文明的門檻？早期國(guó)家通過(guò)哪些舉措漸行漸近？等問(wèn)題，啟發(fā)高中生的歷史思維。

2.以思想方法為核心，從“甲骨文、銘文等相關(guān)材料、后世文獻(xiàn)、神話傳說(shuō)”的任務(wù)探究中，掌握破解早期國(guó)家的密碼。還可通過(guò)素材的積累，包括“歷史地圖”“歷史圖像”等，解析如何更全面且準(zhǔn)確地獲得早期國(guó)家甚至是史前社會(huì)的發(fā)展?fàn)顩r？教材中列舉諸多關(guān)于此時(shí)期的史料內(nèi)容，其中關(guān)于早期國(guó)家信息、特征和變化的描寫都包括哪些？等問(wèn)題，以此鍛煉高中生史料分析能力，逐步強(qiáng)化其歷史核心素養(yǎng)。

3.以唯物史觀為原則，可帶領(lǐng)學(xué)生從辯證的角度出發(fā)，破解社會(huì)存在與意識(shí)形態(tài)之間的關(guān)系，把握國(guó)家形態(tài)、階級(jí)分化、經(jīng)濟(jì)發(fā)展等諸多歷史動(dòng)蕩和轉(zhuǎn)型，探究百家爭(zhēng)鳴的文化現(xiàn)象。還可以生產(chǎn)力、經(jīng)濟(jì)作為基礎(chǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合小組合作學(xué)習(xí)，繪制“春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期生產(chǎn)工具的進(jìn)步”“新型地主階級(jí)崛起過(guò)程”思維導(dǎo)圖，由此聯(lián)想國(guó)家形態(tài)上的轉(zhuǎn)型。

4.以學(xué)術(shù)觀點(diǎn)為總結(jié)，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主收集一些史學(xué)界關(guān)于經(jīng)典且公認(rèn)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，并系統(tǒng)分析早期以西周為代表的國(guó)家如何走向‘崩塌’的道路？“周文疲敝”期間，新興國(guó)家形態(tài)又是如何初見端倪？等問(wèn)題。

此問(wèn)題任務(wù)設(shè)置方式，從相對(duì)整體的角度概括不同時(shí)段下發(fā)展的重大歷史事件，學(xué)生可通過(guò)問(wèn)題鏈的解析，形成相對(duì)系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，并在主題任務(wù)的引領(lǐng)下，實(shí)現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的穩(wěn)步提高[4]。值得注意的是，雖然單元教學(xué)可確保教育的完整性，但學(xué)生學(xué)習(xí)水平存在明顯差異，統(tǒng)一化的教學(xué)方法難免出現(xiàn)優(yōu)等生“吃不飽”、學(xué)困生“吃不了”的局面。為此，教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生實(shí)際需求調(diào)整教學(xué)難度，或轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以此確保高中歷史單元教學(xué)落實(shí)于實(shí)際，為高中生學(xué)科技能與核心素養(yǎng)的同步提升，奠定基礎(chǔ)。

（五）構(gòu)建單元評(píng)價(jià)體系

傳統(tǒng)教學(xué)模式下的教學(xué)評(píng)價(jià)大體圍繞顯性知識(shí)內(nèi)容，即通過(guò)結(jié)果性評(píng)價(jià)檢驗(yàn)高中生歷史學(xué)習(xí)情況。此評(píng)價(jià)方式忽略對(duì)隱性知識(shí)點(diǎn)的挖掘，更忽略高中生歷史學(xué)習(xí)過(guò)程。單元教學(xué)注重對(duì)教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整，強(qiáng)調(diào)將完整的知識(shí)內(nèi)容更直觀地呈現(xiàn)。為此，在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中也應(yīng)遵循單元教學(xué)主旨，展開多元化評(píng)價(jià)，以此檢驗(yàn)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)水平與歷史素養(yǎng)，制訂更具針對(duì)性的教與學(xué)的計(jì)劃。

以實(shí)際為例，結(jié)合問(wèn)題鏈板塊的設(shè)置發(fā)現(xiàn)，研究從四個(gè)方向，即“單元內(nèi)容”“思想方法”“唯物史觀”“學(xué)術(shù)觀點(diǎn)”設(shè)置問(wèn)題，指向高中生學(xué)科技能與核心素養(yǎng)。因此，在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師需依托學(xué)生自評(píng)和生生互評(píng)的方式檢驗(yàn)學(xué)生問(wèn)題任務(wù)完成情況。借助學(xué)生自評(píng)，形成對(duì)本單元知識(shí)以及問(wèn)題解析過(guò)程的回顧，驅(qū)動(dòng)學(xué)生凝練其中有效的學(xué)習(xí)方法和遇到的學(xué)習(xí)障礙等，以此展現(xiàn)學(xué)生優(yōu)勢(shì)與不足[5]。生生評(píng)價(jià)可推進(jìn)學(xué)生之間的交流，達(dá)到學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)共享的目的，通過(guò)生生評(píng)價(jià)，也能幫助學(xué)生了解到其他同學(xué)的學(xué)習(xí)技巧和方法，使學(xué)生立足于不同的辯證角度看待歷史問(wèn)題。最終，再由教師進(jìn)行評(píng)價(jià)統(tǒng)整。事實(shí)上，學(xué)生自評(píng)和生生互評(píng)主要指向過(guò)程性評(píng)價(jià)，教師需要從結(jié)果性評(píng)價(jià)著手，考查學(xué)生總體完成情況是否與單元教學(xué)目標(biāo)相符，檢驗(yàn)其學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力的形成是否符合單元教學(xué)要求，以評(píng)價(jià)貫穿于單元教學(xué)全過(guò)程，以此構(gòu)建更完整的歷史教學(xué)課堂，為推進(jìn)高中生在歷史領(lǐng)域的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

結(jié)束語(yǔ)

總而言之，高中歷史單元教學(xué)可從相對(duì)整體的角度構(gòu)建完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，同時(shí)，其帶有的全面性、系統(tǒng)性特點(diǎn)，可在豐富高中生歷史知識(shí)儲(chǔ)備的同時(shí)，拓寬其學(xué)習(xí)視野。但歷史單元教學(xué)并非一蹴而就，如何圍繞教材和學(xué)生學(xué)情，確立更清晰的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃，是每位教師亟待思考并解決的問(wèn)題。為此，教師需全面把握單元教學(xué)于歷史課堂的實(shí)施意義，并從歷史教材主題著手，凝練單元教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)框架，制訂問(wèn)題任務(wù)鏈，并依托評(píng)價(jià)形成對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)過(guò)程的回顧，以此確保單元教學(xué)穩(wěn)步實(shí)施，達(dá)到培養(yǎng)高中生學(xué)科技能與核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

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