沈秀華 陳賢德 劉懿

【摘? ?要】“發(fā)展跨文化溝通與交流的能力”和“加深對中華文化的理解和認(rèn)同”是義務(wù)教育英語課程的重要目標(biāo)之一。在小學(xué)階段的英語教學(xué)中，“跨文化溝通與交流的意識和能力”的培養(yǎng)，需要教師基于課程及教材內(nèi)容，有機(jī)拓展關(guān)于中外文化的課程資源。教師可結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況，構(gòu)建“內(nèi)修本國文化”和“觀照他國文化”的內(nèi)外雙修策略，并探索這一策略在詞匯、句子、語段和篇章四種語篇形式中的應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化溝通與交流能力，拓寬學(xué)生的文化視野，幫助學(xué)生加深對中華文化的理解和認(rèn)同，堅(jiān)定文化自信。

【關(guān)鍵詞】跨文化溝通；小學(xué)英語；多元文化；語篇教學(xué)

“發(fā)展跨文化溝通與交流的能力”和“加深對中華文化的理解和認(rèn)同”是義務(wù)教育英語課程的重要目標(biāo)之一。目前廣泛使用的小學(xué)英語教材越來越關(guān)注本國文化的傳承和多元文化觀的培養(yǎng)。因此，在現(xiàn)有的小學(xué)英語課程體系內(nèi)，挖掘本國文化內(nèi)涵，同時(shí)拓展多元文化知識，是培育學(xué)生“對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的鑒賞”能力的必然選擇，對于學(xué)生“逐步形成跨文化溝通與交流的意識和能力”具有重要的意義與價(jià)值。

一、跨文化溝通能力培育中的雙向局限及破解

跨文化溝通是一種建立在相互尊重、包容、理解和合作基礎(chǔ)上的交流過程。統(tǒng)計(jì)表明，在使用英語交流的國際活動中，74%的交流在以英語為非母語國家的人之間發(fā)生。因此，在發(fā)展“跨文化溝通”生長點(diǎn)時(shí)，教師不能僅局限于英語國家，而要以“全球文化共享”的多元文化觀為指導(dǎo)，關(guān)注各個(gè)國家的多元文化?！皟?nèi)外雙修”策略指的是將“本國文化”與“多元文化”有機(jī)融入課程，在主題意義引領(lǐng)下的語篇教學(xué)中拓寬學(xué)生語言交際中的文化視野，助力學(xué)生形成理解與表達(dá)文化的能力。

（一）內(nèi)修本國文化：突破跨文化溝通的視野局限

當(dāng)前，英語課程教材及其配套材料中有關(guān)本國文化的語篇逐年增加，但其中仍存在文化視野狹窄的問題。此外，學(xué)生在本國文化知識儲備方面也存在個(gè)體差異。以上因素會影響學(xué)生在真實(shí)情境下的跨文化溝通。

日常教學(xué)中，文化視野的制約現(xiàn)象普遍存在。如人教版英語教材中的一些文化場景以北京這一城市為背景，牛津版英語教材中的一些文化場景則以上海這一城市為背景等。各個(gè)地區(qū)在時(shí)代特征、歷史特點(diǎn)、風(fēng)土人情等方面存在的差異，可能會成為學(xué)生理解文化內(nèi)容的障礙。因此，教師在設(shè)計(jì)跨文化內(nèi)容時(shí)，需要根據(jù)地域文化差異，對現(xiàn)有教材進(jìn)行創(chuàng)造性的改編與拓展，幫助學(xué)生順利開展溝通與交流活動。

實(shí)際教學(xué)中，教師需根據(jù)語言交際的實(shí)際場景，深度關(guān)聯(lián)當(dāng)下的社會背景、學(xué)生的真實(shí)生活等因素，拓展學(xué)生的文化視野。教材文本的“大同”語篇，需要教師進(jìn)行“小異”的個(gè)性化操作，豐富學(xué)生的語言輸入及輸出，讓學(xué)生的跨文化溝通更順暢。

（二）觀照他國文化：破解跨文化溝通的遮蔽效應(yīng)

語言是文化的載體，語言不能獨(dú)立于文化而單獨(dú)存在。文化遮蔽效應(yīng)是跨文化交際中一個(gè)重要的問題。英語課程的實(shí)施、學(xué)生跨文化溝通能力的培養(yǎng)，都需要破解文化的遮蔽效應(yīng)。除了本國文化，教師還需要關(guān)注其他國家及地區(qū)的優(yōu)秀文化。學(xué)習(xí)工具性與人文性統(tǒng)一的英語課程時(shí)，應(yīng)以英語為交流媒介，開拓文化視野，開展跨文化溝通，并在此過程中樹立多元文化觀。

人類在發(fā)展過程中積淀了深厚的文化底蘊(yùn)。教學(xué)中，除了現(xiàn)有的教材資源，教師還要適當(dāng)補(bǔ)充其他優(yōu)秀文化資源，以此拓寬學(xué)生的文化視野，提升學(xué)生的文化鑒賞能力?？梢匝a(bǔ)充的優(yōu)秀文化包括國外的飲食文化、經(jīng)典藝術(shù)文化、地域風(fēng)情等。

（三）實(shí)施內(nèi)外雙修：實(shí)現(xiàn)跨文化溝通的雙向生長

皮亞杰等人提出的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是被動地接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動選擇、加工和處理。外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)、雙向作用而形成的。教師需要從原有的基礎(chǔ)課程中提取豐富的本國文化資源，并以此為基礎(chǔ)，尋找跨文化交際的生長點(diǎn)，尋找能幫助學(xué)生建構(gòu)文化理解的“外部信息”。

學(xué)生在課程中獲得的本國文化知識可以內(nèi)化為學(xué)習(xí)新知識時(shí)的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)出現(xiàn)和本國文化類似或具有對比性的信息時(shí)，學(xué)生的跨文化溝通便可以真實(shí)發(fā)生。內(nèi)外雙修教學(xué)中，學(xué)生以本國文化學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，在跨文化溝通的過程中建立文化自信。

以牛津版英語教材五年級上冊的內(nèi)容為例，教師以中國的交通規(guī)則、房子朝向、典型河流等文化點(diǎn)為基礎(chǔ)，確定相應(yīng)的跨文化生長點(diǎn)，確定與跨文化生長點(diǎn)相關(guān)的預(yù)選目標(biāo)，幫助學(xué)生比較中外文化異同，提高學(xué)生的跨文化溝通能力。具體如圖1所示。

教師基于內(nèi)外雙修策略，結(jié)合具體的語篇教學(xué)實(shí)例，創(chuàng)造性地延伸與拓展語篇的文化內(nèi)涵，進(jìn)行跨文化教學(xué)。

二、內(nèi)外雙修策略在四種語篇教學(xué)中的應(yīng)用

廣義上，語篇按照篇幅的長短大致可分為詞匯、句子、語段和篇章四種。根據(jù)不同語篇的特點(diǎn)運(yùn)用內(nèi)外雙修策略，既能豐富語言教學(xué)中的文化生長點(diǎn)，又能有效突破跨文化教學(xué)中的瓶頸。

（一）詞匯及句子的內(nèi)外雙修

“詞匯語篇”及“句子語篇”未構(gòu)成完整的語境。在教學(xué)中，為了實(shí)現(xiàn)語篇功能，教師需要構(gòu)建適當(dāng)?shù)那榫常瑸閷W(xué)生的跨文化交流提供基礎(chǔ)。同時(shí)，完整的語境也能讓單個(gè)的詞語或相對單薄的句子呈現(xiàn)語意上的關(guān)聯(lián)，便于學(xué)生記憶及運(yùn)用。

如人教版《英語》三年級下冊Unit 1 Welcome back to school中，教材為英國、加拿大、美國、中國四個(gè)國家配圖——英國的大本鐘、加拿大的國家電視塔、美國的金門大橋和中國的萬里長城。Amy指著英國大本鐘的圖片說：“Hi， Im Amy. Im from the UK.”這是一個(gè)典型的陳述性句子語篇，學(xué)生需通過閱讀和觀察，獲取語言知識點(diǎn)和相關(guān)的文化信息。

為了讓學(xué)生能在該語篇中完成跨文化溝通，教師需要構(gòu)建立體的文化語境。教師可以充分利用學(xué)生來自不同地區(qū)這一文化生長點(diǎn)作為導(dǎo)入。例如，通過語言示范“Hello， Im ... Im from Tong-

xiang， Zhejiang， China. What about you？”引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身實(shí)際情況進(jìn)行自主交流。教師從“內(nèi)修本國文化”延展到“觀照他國文化”，自然引入教材中Amy的自我介紹。文化語境的連貫可以使接下來的學(xué)習(xí)更加真實(shí)、自然。除了教材提供的基本文化信息外，教師還可以關(guān)聯(lián)四個(gè)國家的國旗和教材中標(biāo)志性建筑圖等文化信息。教學(xué)過程如下。

T： Which is China？ （Match the countries with the flags.）

S： This is China.

T： Whats in China/the UK/Canada/the USA？ （Match the countries with the landmarks.）

S： The Great Wall is in China./...

在對話中匹配各國國旗和標(biāo)志性建筑的語言活動，可以讓詞匯及句子的語篇教學(xué)變得立體而深入。三年級學(xué)生的知識儲備相對較少，教師通過創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的文化語境，將詞匯及句子的學(xué)習(xí)與真實(shí)交際相結(jié)合，幫助學(xué)生在獲取文化知識的過程中自主建構(gòu)跨文化溝通的能力。

（二）語段的內(nèi)外雙修

文化意識類主題的呈現(xiàn)方式除了整體的語篇外，還可以是一個(gè)語篇中的一段包含文化內(nèi)涵的語段。教師基于語段運(yùn)用內(nèi)外雙修策略，需要根據(jù)語段的文化內(nèi)涵對“本國文化”和“他國文化”進(jìn)行合理拓展，完善語段的相關(guān)背景知識，培養(yǎng)學(xué)生得體地使用語言開展跨文化溝通的意識與能力。

以牛津版英語教材五年級上冊Module 2 Unit 2 Moving home為例，教材呈現(xiàn)了來自中國的Sally對自家情況的介紹。其中有關(guān)于房間朝向的語段“Because it faces south. The sun shines through the window in the morning.”。教學(xué)中，教師可以結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，通過“Do you like the room faces south？ Why？”的設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其中的文化內(nèi)涵。學(xué)生根據(jù)教材文本提供的信息開展“Yes， I do. There is a lot of sunshine through the window in the morning.”等交流。隨后，教師借助信息技術(shù)打開三維地球儀，讓學(xué)生觀察中國在地球儀上的位置，并圍繞“China is in the north of the earth. So the sun is in the south. What about other countries？”的話題開展進(jìn)一步的跨文化探索。在學(xué)生了解了不同國家處于不同地理位置的基礎(chǔ)上，教師引入來自南半球國家的人物Oliver，創(chuàng)設(shè)Sally與Oliver關(guān)于“My favourite room”的對話場景，加深學(xué)生對這一文化知識的理解及應(yīng)用。

Sally： I like my study best. It faces ______. Its warm in winter.

Oliver： I dont like my study. It faces _____. Its dark and wet. I like ________.

本課中，學(xué)生在理解中國房間朝向選擇偏好的文化知識的基礎(chǔ)上，再思考其他國家的情況。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生明白由于地理位置的不同，不同國家的人們在房間朝向選擇的偏好上存在差異。在內(nèi)外雙修的過程中，學(xué)生逐漸建構(gòu)起關(guān)于房間朝向問題的跨文化溝通能力。

（三）篇章的內(nèi)外雙修

英語課程中，文化意識類的語篇在教材中占有較大的比重。教材中的文化意識類語篇通過兩種方式編排：以某一文化內(nèi)容作為單元主題進(jìn)行整體編排；將幾個(gè)篇章整合在一起構(gòu)成主題性文化板塊。如牛津版英語教材四年級下冊Module 4 Unit 2 Festivals in China以中國傳統(tǒng)節(jié)日為主題進(jìn)行整體編排，單元的課時(shí)分布呈現(xiàn)總—分—總的結(jié)構(gòu)：第一課時(shí)通過Miss Fang與孩子們的對話，揭示“Festivals in China”的單元主題；第二至第四課時(shí)安排了春節(jié)（the Spring Festival）、端午節(jié)（the Dragon Boat Festival）、中秋節(jié)（the Mid-Autumn Festival）、重陽節(jié)（the Double Ninth Festival）四個(gè)中國傳統(tǒng)節(jié)日的精讀語篇；第五課時(shí)是關(guān)于中國傳統(tǒng)節(jié)日的綜合語言運(yùn)用。

如果教師根據(jù)教材編排的方式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的語言交際就容易呈現(xiàn)“僵化”的特點(diǎn)。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的主要原因是學(xué)生難以在語篇結(jié)構(gòu)相似的文本閱讀中獲得關(guān)于節(jié)日的真實(shí)、豐富的情感體驗(yàn)。

對此，教師可以在課堂內(nèi)加入由學(xué)生主持的“嵌入式小課堂”，讓學(xué)生拓展各個(gè)節(jié)日的相關(guān)語言資源，并結(jié)合自身在節(jié)日中獲得的情感體驗(yàn)。教師可提供相應(yīng)的課外學(xué)習(xí)資源，例如給學(xué)生觀看介紹尼泊爾的重大節(jié)日Holi的視頻，并幫助學(xué)生將視頻信息轉(zhuǎn)化成文字語篇，再通過問題“What marks the beginning of spring in China？”關(guān)聯(lián)中國的春節(jié)，設(shè)置中國男孩與尼泊爾男孩的對話語境，引導(dǎo)學(xué)生開展關(guān)于節(jié)日文化的跨文化溝通與交流。

綜上，在小學(xué)英語教學(xué)中采取“內(nèi)修本國文化”和“觀照他國文化”的雙修策略，并在詞匯、句子、語段和篇章四種語篇中加以運(yùn)用，既有利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化溝通與交流能力，又有利于拓寬學(xué)生的文化視野，幫助學(xué)生加深對中華文化的理解和認(rèn)同，堅(jiān)定文化自信。

參考文獻(xiàn)：

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