徐陽

摘要：“動手做”科學，要順應學生的天性，凸顯“做思共生”的育人功能，追尋“做思共生”的育人價值。“具身認知”是“做思共生”的基礎，學科特質(zhì)是“做思共生”的內(nèi)核，跨界融合是“做思共生”的關鍵。“做思共生”不僅指向?qū)W生科學學習的思動、心動，也指向其身動、形動。“做思共生”的科學教學超越了傳統(tǒng)的教育哲學，構建了一種嶄新的科學教學實踐范式。

關鍵詞：小學科學；做思共生；具身認知

科學學習離不開觀察、操作、思維和想象，離不開學生的推理、探究、驗證等活動?！笆帜X并用”“做思共生”是學生科學學習的本然狀態(tài)，是學生對科學知識進行再建構、再創(chuàng)造的最為鮮明的特質(zhì)?！白鏊脊采奔绕鹾峡茖W學科知識的特質(zhì)，又符合學生的認知、思維規(guī)律。“做思共生”不僅指向?qū)W生的科學學習的思動、心動，也指向?qū)W生的科學學習的身動、形動。

“身體”是學生科學認知、思維的載體，是學生科學認知、思維發(fā)生的寓所。學生的科學認知、思維等離不開學生的身體。為此，在科學探究、驗證等活動中，教師要喚醒、激活、弘揚學生的身體功能，彰顯學生的身體價值。具身認知提倡以學生的身體為載體來引導學生的科學認知，注重學生科學學習中的感受與體驗。具身認知觀認為，學生的科學學習是一種手腦協(xié)同活動，教師要有效地處理好“做”與“思”的關系，要讓學生的“做”啟迪學生的“思”，讓學生的“思”助推學生的“做”。

例如，教學“種子發(fā)芽實驗”一課時，教師首先引導學生猜想：種子發(fā)芽需要哪些條件？有學生猜想，種子發(fā)芽可能與溫度有關；有學生猜想，種子發(fā)芽可能與光照有關；還有學生猜想，種子發(fā)芽可能需要土壤、空氣等。教師順勢提問：用怎樣的實驗可以驗證我們的猜想？在學生猜想的基礎上，引導學生展開分組實驗，通過以“思”導“做”，促進學生的科學實驗與科學思維的對接，讓學生的科學實驗更具有指向性、目標性、實效性。學生以小組為單位，采用“控制變量法”，實施“對比實驗”，積極主動地建構科學知識。通過實踐，學生深刻地認識了種子發(fā)芽需要的條件。這個結(jié)論，不是教師的機械灌輸，而是學生基于“動手做”基礎上產(chǎn)生的一種“實踐智慧”。

具身認知是學生科學學習的基本方式，應當貫穿于學生的“做思共生”的科學實驗的始終。在科學探究的過程中，教師要讓學生將觀察、直覺、猜想、驗證、探究、嘗試等諸多活動方式融合起來，從而推動學生的整體性認知。

科學不僅是一門理論性學科，更是一門實踐性學科，理論與實踐的二重屬性，決定了科學教學中必須實施“做思共生”教育[1]。小學科學課程具有基礎性、實踐性和綜合性性質(zhì)，這就決定了科學教學必須注重學生的個性化體驗，引導學生動手操作，在手腦合一的“做中學”中去探尋科學知識的真諦[2]%。蘇霍姆林斯基說：“人的手和腦之間存在著千絲萬縷的關聯(lián)，手能讓腦更明智，腦能讓手得到發(fā)展”。在學生的“做思共生”科學活動中，不能將學生的“做”淪落為純粹的、機械的“操作”，也不能讓學生的“思”淪落為一種空洞的玄思、冥思。

例如，在教學“熱”這一部分內(nèi)容之后，教師可以設計研發(fā)綜合性的實踐活動———“做個保溫杯”，讓學生根據(jù)自己已有的認知經(jīng)驗、思維等進行自主設計研發(fā)。在活動之前，教師提問：哪些因素影響熱的傳遞？怎樣阻止熱的傳遞？在研討的過程中，學生首先想到了材料（傳熱快與傳熱慢）；其次想到了熱的傳遞的幾種方式（傳導、對流、輻射），從阻止三種方式方面思考等。教師引導學生制定了不同的設計方案，用毛巾將杯子包裹起來；選用傳熱慢的材料做杯子材料；給杯子加上一個密封的蓋子；讓杯子的相關材料從單層變?yōu)殡p層并且最好要抽取其中的空氣，等等。在方案研發(fā)、設計的基礎上，學生展開動手制作，每組挑選出最佳“保溫杯”。隨后，教師引導學生進行杯子保溫效果比較，并出示茶瓶內(nèi)膽，讓學生深刻地認識到工業(yè)上如何提升杯子等容器的保溫效果，從而不斷優(yōu)化實踐操作，促進自己制作、創(chuàng)造的保溫杯達到最佳效果。

只有融入思維，學生的科學“動手做”活動才是一種有靈性的活動，才是一種有生命力的活動。思維是學生科學學習的著力點，學生的科學“做思活動”應當緊緊地圍繞著學生的科學思維而展開，才能引導學生進入美好的科學世界。

建構“做思共生”活動，要將學生的科學學習進行跨學科、跨界的融合?！白鏊脊采钡目茖W學習活動，教師要從“事實存在”的課程轉(zhuǎn)向“實踐生成”的課堂。這就需要教師在科學教學中深入發(fā)掘相關的課程資源、課程素材等。作為教師，要引導學生從傳統(tǒng)的“給予———接受”的課堂教學范式轉(zhuǎn)向“猜想———驗證或猜想———探究”的課堂教學范式。在這個過程中，多學科融合、跨界整合是學生科學學習的一種常態(tài)。盡管教師毋須“為了融合而融合”“為了跨界而跨界”，但在實施跨界整合的過程中還是要找準科學學科課程與其他相關學科課程之間的融合點、鏈接點，聚焦科學學科的價值點，發(fā)揮其應有的功能。

例如，教學“模擬安裝簡單的照明電路”內(nèi)容時，明確本課是將學生的生活實際、生活經(jīng)驗中的相關問題與電路相關知識緊密結(jié)合起來的一堂綜合實踐活動。教師提問：一個房間中的一盞燈會不會影響另一個房間中的一盞燈？一個開關要不要有效地控制一盞燈？一盞燈怎樣有兩個開關？一個開關如何控制兩盞燈？以此啟發(fā)學生探究“小燈泡的并聯(lián)與串聯(lián)”“開關與小燈泡的串聯(lián)”等相關的問題。這樣的問題，一方面激發(fā)了學生的學習興趣，調(diào)動了學生的學習積極性；另一方面引導學生認識電路中的相關的“短路”“斷路”等的現(xiàn)象。教學中，教師既要鼓勵學生大膽嘗試，積極探究，又要啟發(fā)學生學會檢測電路，注意用電安全等相關知識。有學生在動手做的過程中，還畫出了房間中的書桌、床、窗戶的位置，等等。實施科學課程與教學的“做思共生”策略，不僅要整合科學學科知識與相關技能，更要大膽地進行學科知識對接、生活經(jīng)驗的融合等。通過跨學科整合、跨界融合等，引導學生建構一種基于學生身體活動、大腦思維、心境參與的共融、共通的科學學習活動新樣態(tài)。

學生“動手做”科學的過程，蘊含著學生的認知、思維和想象，正如馬克思所說：“即使最蹩腳的建筑師也比最靈巧的蜜蜂高明，因為建筑師在建房之前已經(jīng)在自己頭腦中把它建成了?！盵3]$也就是說，學生“動手做”科學的過程，是學生自主性、自能性地開展科學學習的過程。在這個過程中，學生“邊做邊思”“邊思邊做”，“做”與“思”相互對接、轉(zhuǎn)化，進而促進學生心智技能、動作技能的發(fā)展。

“動手做”科學要順應學生的天性，要凸顯“做思共生”的育人功能，追尋“做思共生”的育人價值。在“做思共生”的科學活動中，學生走向科學實踐，走向生活應用。“做思共生”的科學教學超越了傳統(tǒng)的教育哲學，構建了一種嶄新的科學教學實踐范式。學生的科學學習應當是“手———腦———心”協(xié)同認知的過程，是“身體———心理———靈魂”的共同參與過程，這個過程能優(yōu)化學生的科學認知結(jié)構，能開發(fā)、激活學生的科學探究、學習潛質(zhì)，讓科學教學綻放熠彩！

參考文獻：

[1] 許家林，蔡傳里.中國會計發(fā)展與改革研究[M].上海：華中科技大學出版社，2011：5.

[2] 趙君. 新課標下小學科學低學段實施現(xiàn)狀調(diào)查研究[D]. 石家莊：河北師范大學，2020.

[3] 胡德海.教育學原理[M].北京：人民教育出版社，2013：15.

編輯/陸鶴鳴