李剛

【摘要】作為一門基礎性的學科，數學既是小學教育的重要組成部分，也與現(xiàn)實生活息息相關.在數學教學中，合適的問題可以有效調動學生的好奇心和求知欲，促使學生主動學習.因此，文章從小學數學教學中開展有效提問的必要性入手，結合小學數學課堂教學中存在的問題，探究了以有效提問為導向的小學數學教學策略.

【關鍵詞】有效提問；小學數學；教學對策

在新時期教育背景下，教師若想以有效提問為導向開展小學數學教學，就要激發(fā)學生的自主探究欲望，調動學生的學習積極性.然而，目前的小學數學教學中還存在教師的教學觀念傳統(tǒng)、教學方法單一、學生主動參與的積極性不高等問題.因此，教師要立足于教材，結合新課改要求，積極轉變教學觀念，創(chuàng)新教學方法，提高小學數學教學效率.

一、以有效提問為導向開展小學數學教學的必要性

以問題為導向，讓問題貫穿整個教學過程，可以幫助教師掌握課堂節(jié)奏，及時根據學生的實際學習情況調整教學活動.教師可以通過提出問題，給予學生充足的時間進行思考和交流，讓學生在學習上擁有自主權，這樣能滿足學生的實際學習需求，有利于學生提高學習效率.可見，打造問題課堂，創(chuàng)設教學情境，聯(lián)系實際生活，拉近學生與數學的距離，充分調動學生的主觀能動性，讓學生在解決問題的過程中逐步驗證教材知識，不僅可以加深學生對教材知識的認知和理解，還能完善學生的答題思路，進而培養(yǎng)學生利用所學知識解決實際問題的能力，增強學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，活躍學生的思維，化抽象為具象，增強學生的感性認知和理性思維.

二、小學數學教學中打造問題課堂存在的問題

傳統(tǒng)的小學數學教學通常以教師為主導，向學生灌輸理論知識，進行“填鴨式”教學，加之受應試教育的影響，教師更注重學生的學習成績，在教學中偏向于理論知識的輸入和應試技巧的傳授，忽視了鍛煉學生實踐能力的必要性.另外，小學生由于年齡小、心智不成熟，在課堂上往往羞于表達自己的想法，缺乏主動性.加上數學的公式、定義、符號等過于抽象，對于以具象思維為主的小學生而言實在難以理解，致使學生很容易產生挫敗感，抵觸數學學習.

三、以有效提問為導向的小學數學教學策略

（一）深入研讀教材，明確重點難點

教材是教學的基礎，所有課程的開發(fā)都要符合新課標的要求.但是，教材是靜態(tài)的，時代是快速發(fā)展的，所以教材的針對性在這個階段也是非常重要的.如何將教材內容融入時代發(fā)展，也是當代教師開展小學數學有效提問教學需要關注的內容.為此，數學教師要深入研讀教材，結合學生的學習情況和心理特征，制訂教學重難點，指明教學活動的方向.

例如，在人教版五年級上冊“位置”一課的教學過程中，教師首先要深入研讀教材，結合學生的實際情況制訂教學目標.實際教學中，為了調動學生的學習積極性，教師可以送禮物的名義，用數學語言表達“位置”，要求對應位置的學生迅速站起來，以增加提問的互動性.提問過程中，一旦出現(xiàn)兩名學生同時站立的情況，教師便可以引導學生思考產生此種結果的緣由，逐步啟發(fā)學生關注“行”與“列”的含義與關系.然后，教師可使用電子白板展示班級學生的座位表，邀請學生隨機說出行和列，或是由教師隨意點一個位置，要求學生用行和列表示位置.在學生熟悉之后，教師可要求學生說出自己好朋友的位置，讓其他學生進行猜測.緊接著，教師將學生好朋友的位置按照數對的形式進行記錄，揭示數對的含義.之后，教師通過例題讓學生說出（3，4）和（4，3）的區(qū)別，讓學生充分認識到數學的嚴謹性.最后，教師用多媒體將原來的座位示意圖轉變?yōu)楦褡訄D，標出原點，讓學生直觀感受格子圖的作用.通過問題互動的方式，教師一步一步將嚴謹的數學表達法介紹給學生，帶領其在主動探索中記憶知識內容，能夠有效強調課程中的重難點.

（二）打造生活課堂，提高學生參與積極性

打造生活課堂不僅可以讓學生結合自身的生活常識和經驗來理解數學理論知識，了解抽象的概念，還能化抽象為具象，減輕學生對數學的抵觸心理，讓學生主動進行學習活動.這樣，一方面可以增加學生對數學的興趣，另一方面可以增加學生的生活經驗，提高其生活能力.此外，從生活中挖掘數學元素，將生活以數學化的形式展開，同樣是一種激發(fā)學生好奇心和求知欲的有效方式，能夠促使學生主動進行思考、探究.因此，數學教師可以通過生活化的提問來提高課堂教學效率.

例如，在人教版四年級下冊“小數的加法和減法”一課的教學過程中，為了提高課堂提問的生活性，教師首先用多媒體展示四本圖書的圖片和價格信息，以此打造生活課堂.在提問中，教師要求學生根據所給算式回答問題，引導其找出算式的特點，就此引出本節(jié)課的課題，然后圍繞課題展開有效的互動.具體來說，教師可以帶領學生回顧之前所學的整數加減法的筆算方法，思考二者的加減法的計算方法是否相同，教師可以“2.98+0.56”為例，要求學生探究小數加法的計算方法.在此過程中，教師要引導學生明確在筆算小數加減法時應該注意的問題并詢問原因，再根據學生的回答，提出針對性的活動建議，幫助學生明晰算理.然后，教師要求學生思考：“在筆算時如何做小數加減法？小數加減法與整數加減法的計算方法是否相同？”讓學生回顧教師之前提出的問題，結合剛剛所學的知識，再次進行思考.針對學生的不同見解，教師應要求雙方說明理由.在此過程中，教師不直接公布答案，而是要求學生以小組為單位進行合作交流，挑選小組選派代表進行討論.

（三）創(chuàng)設教學情境，激發(fā)學生興趣

情境教學綜合了情感、認知和行為環(huán)境等因素，蘊含豐富的內容.興趣是最好的老師.創(chuàng)設教學情境能夠引導學生更好地理解抽象的數學知識，發(fā)展學生的智力，激發(fā)學生的學習興趣，調動學生的主觀能動性，營造良好的學習環(huán)境，有利于學生全面和個性的發(fā)展.同時，創(chuàng)設教學情境可以提高教學趣味性，引導學生更好地學習課程內容，開闊學生視野，為學生的學習給出正確的指導，促進教學工作的有效展開.

例如，在人教版五年級下冊“因數與倍數”的教學過程中，教師開篇點題，直接通過提問詢問學生對于因數和倍數的了解預熱課堂.然后，教師創(chuàng)設情境：“這里有12位體操表演者，請同學們用算式表示出你的排隊方法.”提出問題后，教師邀請學生上臺進行展示，再讓學生結合教材內容自行學習，明確因數和倍數的含義.接著，教師讓學生就體操運動員的問題對“3×4=12”進行因數和倍數的闡述，說出其中的因數、倍數關系，再列舉“0.2×4=0.8，3.6÷0.4=9，”引導學生對算式進行分類，明確研究范圍，進而思考因數和倍數關系存在的條件.而后，教師設置具有層次性的問題：“這個數能不能是0？為什么？兩個數相除沒有余數，那么這兩個數是什么關系？”待學生思考后，教師再讓學生明確存在因數和倍數關系的條件，列舉一個含有因數和倍數的算式，驗證學生的學習情況.教師要針對學生的回答進行總結，讓學生用簡潔的方式表達因數和倍數之間的關系，引導學生用字母表示數.

（四）營造和諧氛圍，促進深度學習

教師是學生學習的規(guī)劃者、參與者，但學生才是學習的主體.針對學生被動接受教育、不愿自我表達的情況，教師要調動學生的學習積極性，營造民主的學習氛圍，促使學生主動開口提出問題，表達自我.為此，教師要構建和諧的師生關系，拉近師生之間的距離，客觀地對待學生，讓學生敢于表達，無論學生提出的問題或給出的答案是否有意義，都要予以支持和鼓勵，呵護學生的好奇心.這種方式能夠促進師生之間的交流互動，緩解學生的消極情緒，給予學生尊重和信任，給學生創(chuàng)造一個敢想敢問的學習環(huán)境.因此，教師應寓教于樂，在輕松的環(huán)境下向學生有效提問.

例如，在人教版六年級下冊“圓柱的認識”一課的教學過程中，教師首先創(chuàng)設教學情境，帶領學生初步感知圖形，通過展示圓柱、圓錐、正方體、長方體等立體圖形的示意圖，引導學生回憶之前學過的圖形各自有什么特征，然后引出立體圖形，最后根據圓柱的圖片，聯(lián)系日常生活，要求學生找出與圓柱形狀相近的物品，加深學生對圓柱的理解.在教學過程中，教師要鼓勵學生表達自己遇到了哪些關于圓柱和圓錐的問題，并將有關的問題寫在黑板上，然后與學生一起研究圓柱的特點，可以將尺子靠在筆筒的邊上，向學生講述直圓柱的定義，讓學生根據實物仔細觀察直圓柱有幾個面、有什么特征，明確圓柱各個面的定義.之后，教師再為學生講解圓柱的高度定義，針對圓錐也是如此.最后，教師請學生交流一下對圓柱的認識及圓柱在實際生活中的具體物象.

（五）分層教學設計，進行針對性提問

不同學生由于先天或后天的原因，在認知規(guī)律、記憶能力和理解水平等方面存在一定的差異.因此，教師要仔細觀察和分析學生的實際情況，充分地了解學生的性格、學習的側重點和學習方式，在備課過程中，根據學生的實際學習情況和認知發(fā)展規(guī)律，因人而異，制訂適合學生的教學方案.教師可通過有針對性地提出問題、設置教學任務、開展任務型教學，來更好地滿足不同學生的個性化學習需求.如此一來，學生為了完成任務，就會通過親身參與體驗、彼此交流互動、相互合作的方式充分發(fā)揮自身的認知能力、理解能力，主動進行學習.通過這種方式，教師能夠打造任務型教學，以此激發(fā)學生的學習興趣，促進學生語言表達和語言組織能力的提高，增強學生的想象力和創(chuàng)造能力，尊重學生的主體地位.此過程開拓了學生的眼界，增長了學生掌握知識的廣度和深度，對于學生養(yǎng)成良好的學習習慣具有重要作用.

首先，教師要根據學生日常和學期的數學成績，綜合考慮學生的認知、思維、記憶、理解以及數學學習能力，根據學生的實際學習情況將學生分為A，B，C三個層級.在劃分層級的過程中，教師一定要向學生表明劃分層級只是為了更好地進行針對性教學，而非區(qū)別對待，以此保護學生的自尊心，維護學生的積極心態(tài).

例如，在人教版六年級上冊“圓的認識”一課的教學過程中，教師可根據學生的層級設置三個層次的教學目標：“認識圓，了解圓的特征；理解圓的直徑和半徑的關系，學會用圓規(guī)畫圖；通過操作、觀察等方式提高學生的實踐能力，培養(yǎng)學生的空間觀念.”在具體教學過程中，教師出示圓、長方形、正方形、三角形、平行四邊形等形狀的紙片，挑選C層的學生回答圖形的名稱，然后將這些圖形的紙片放到信封中，讓學生一次性摸出圓，進而提出“你是通過什么方法找到圓的”的問題，讓學生感受圓與其他平面圖形的區(qū)別.之后，將圓形和橢圓形的紙片放入信封，同樣讓學生一次性摸出圓，建立對圓的直觀印象，引出課題.教師還讓學生列舉生活中的實例，描述表面是圓形的物品，激活學生的感性經驗，促進學生逐步歸納內化知識，從數學層面上認識圓，體會圓的本質特征.之后，教師要求學生嘗試畫出圓，挑選B層的學生分享畫圓時出現(xiàn)的問題和成功經驗.最后，教師讓C層的學生動手實踐操作，對圓形成系統(tǒng)的認識，培養(yǎng)其空間想象能力.

（六）完善教學評價，提高教學水平

在傳統(tǒng)的小學數學課程教學評價中，教師評價的結果具有絕對的權威性，教師是唯一的評價主體.新課程改革要求，在教學評價中要打破教師評價的權威性，提倡開展多元化評價，增加評價者與被評價者之間的溝通、了解，更好地促進被評價者的自我反思、自我發(fā)展.因此，在小學教學評價中應該建立教師評價、學生互評、自我評價的多元評價機制.

例如，在人教版五年級上冊“平行四邊形面積”一課的教學過程中，教師直接展示一幅學校的場景圖，要求學生找出圖像中出現(xiàn)的圖形，思考怎么計算面積，仔細觀察，充分發(fā)表意見.然后，教師架構情境：“學校要修建一個長方形花壇和一個平行四邊形花壇，請同學們比較一下哪個花壇更大.”讓學生聯(lián)系之前所學知識，思考如何計算平行四邊形的面積，引導學生用方格進行比較，之后提升難度：“假如是一塊很大的平行四邊形田地，還能用數格子的方法嗎？”教師要和學生一起回顧之前學習到的關于平行四邊形的知識，進行假設，幫助學生利用長方形的面積公式推導出平行四邊形的面積公式.在基礎知識教學完成之后，教師針對學生課堂上的表現(xiàn)、態(tài)度、參與程度、回答的正確率等實際學習情況，按照不同的標準進行科學公正的學生自我評價和學生互評，最后教師再綜合各方評價意見進行綜合性評價，找出教學過程中出現(xiàn)的問題，對學生進行針對性的指導，優(yōu)化教學方案.

評價是人進行自我認知的重要途徑.作為教學中重要的組成環(huán)節(jié)，評價可以直接影響學生的發(fā)展.課堂評價是非常重要的，有利于學生明確自身所處知識水平，設立更高的目標，不斷前進；還可以幫助學生保持良好的心態(tài)，促進學生的身心健康和全面發(fā)展；有利于教師及時發(fā)現(xiàn)教學中的問題，改進教學方案，提高教學水平.在評價過程中，教師要實行鼓勵式教學，最大限度地調動學生的學習熱情，幫助學生不斷提高自我，找出并解決自己的失誤和不足，促使學生養(yǎng)成自我反思的習慣.

結束語

綜上所述，以有效提問為導向的小學數學教學是切實可行的.針對小學數學教學過程中出現(xiàn)的問題，教師應從學生的興趣入手，結合教材內容，創(chuàng)設教學情境，根據學生的實際學情，營造良好的學習氛圍，開展分層教學設計，完善教學評價，保證提問的有效性.通過這種方式，學生可以更好地理解數學理論知識，樹立嚴謹求實的數學精神，強化質疑思維，為今后的成長和發(fā)展奠定堅實的基礎.

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