張春生

【編者按】孫雙金老師曾說(shuō)，上好語(yǔ)文課，解讀文本是第一步。 文本解讀能力是語(yǔ)文教師的關(guān)鍵能力，只有精準(zhǔn)地解讀教材，才能高質(zhì)量、創(chuàng)造性地使用教材。當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文教師存在“偽閱讀”和文本解讀能力薄弱的現(xiàn)象。那么，造成此種現(xiàn)象的原因是什么？如何解決？本專(zhuān)輯的這兩篇文章做了解答，可供參考。

【摘 要】小學(xué)語(yǔ)文教師存在解讀意識(shí)淡薄、解讀過(guò)程短淺、解讀結(jié)果質(zhì)量不高、解讀能力存在缺陷等文本解讀素養(yǎng)問(wèn)題，這是因教學(xué)慣性、繁雜工作、觀念落后、實(shí)踐缺失等原因造成的，可以采用重建教學(xué)方式、投入解讀探索、形成知識(shí)新觀、加強(qiáng)解讀練習(xí)等對(duì)策，以激發(fā)解讀意識(shí)、深化解讀過(guò)程、激活解讀思維和提升鑒賞能力。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教師 文本解讀 問(wèn)題 原因 對(duì)策

文本解讀能力是語(yǔ)文教師的關(guān)鍵能力，沒(méi)有好的文本解讀，就不會(huì)有好的閱讀教學(xué)。那么，如何解讀文本呢？福建師范大學(xué)文學(xué)院孫紹振教授認(rèn)為，要關(guān)注文學(xué)文本的“意象”“意脈”和“文學(xué)形式”，建議“以作者的身份和作品對(duì)話”；上海師范大學(xué)詹丹教授強(qiáng)調(diào)，要在整體的視角下處理局部間的關(guān)系，分析整體，細(xì)分層次，將各個(gè)層次組合在一起表現(xiàn)主題；西南大學(xué)文學(xué)院榮維東教授指出，語(yǔ)文文本解讀要避免模式化、泛政治化以及過(guò)度解讀和多元泛濫等誤區(qū)，要強(qiáng)調(diào)“文本解讀”與“文本教學(xué)解讀”的區(qū)分；廣東省語(yǔ)文名師張華認(rèn)為，語(yǔ)文教師的文本解讀應(yīng)高舉“操作性旗幟”，恪守“有用性標(biāo)準(zhǔn)”。還有許多名師以案例呈現(xiàn)的方式提供了自己獨(dú)特的解讀思路。

這么多的研究成果，理論上應(yīng)該是可以保障一線教師的文本解讀的。但恰恰相反，現(xiàn)實(shí)中，小學(xué)語(yǔ)文教師的文本解讀存在大量“偽閱讀”和解讀能力薄弱的問(wèn)題。為探尋解決之策，筆者從指向解讀者本體的角度，以語(yǔ)文教師文本解讀素養(yǎng)為研究?jī)?nèi)容展開(kāi)了一次調(diào)研活動(dòng)。調(diào)研結(jié)果表明，小學(xué)語(yǔ)文教師普遍存在文本解讀素養(yǎng)問(wèn)題。

一、語(yǔ)文教師文本解讀素養(yǎng)存在的問(wèn)題

（一）教師自我解讀意識(shí)淡薄

調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，超過(guò)75%的教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)，不同程度地選擇以教參為依據(jù)，只有23%左右的教師只是將教參作為參照。教師心中教參的權(quán)威意識(shí)依然較強(qiáng)，依賴(lài)甚至迷信教參的現(xiàn)象依然大量存在。這就可以解釋在教學(xué)中，大量教師充當(dāng)教參“二道販子”的現(xiàn)象。從備課時(shí)所做的主要工作來(lái)看，有近70%的教師把搜集教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)課件等作為自己解讀文本階段的主要工作。

從調(diào)研結(jié)果可以明顯看出，教師自我文本解讀意識(shí)淡薄。多數(shù)教師未意識(shí)到，要指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立閱讀，自己就要先獨(dú)立閱讀的重要性。

（二）教師文本解讀過(guò)程短淺

調(diào)研數(shù)據(jù)和訪談結(jié)果顯示，小學(xué)語(yǔ)文教師文本解讀過(guò)程“短”且“淺”。“短”主要表現(xiàn)在：解讀過(guò)程中自行理解分析的分量偏小、時(shí)間偏短，讀一兩遍就進(jìn)入了教學(xué)方面的思考，急于閱讀教參等參考資料，教師身份過(guò)早介入，讀者身份被忽視?！皽\”主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是對(duì)“初步感受課文”的忽視。無(wú)論是閱讀理論還是閱讀實(shí)踐，閱讀“初感”都是很重要的，都是準(zhǔn)確深入解讀的動(dòng)力和歸宿。二是在遇到解讀困惑時(shí)，教師很容易就放棄深入研讀，轉(zhuǎn)而查看各類(lèi)資料，或者是在教學(xué)中再去發(fā)現(xiàn)需要教學(xué)的內(nèi)容，教師備課時(shí)深入體驗(yàn)明顯不夠。

（三）文本解讀結(jié)果質(zhì)量不高

結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查、訪談以及能力測(cè)試情況，可以得出教師文本解讀結(jié)果質(zhì)量不高的結(jié)論。

首先，很多教師缺乏自行解讀的結(jié)果。從問(wèn)卷最高占比的“教參的講解很好很全面，解讀課文沒(méi)什么壓力”選項(xiàng)看，很多教師并非是真正經(jīng)歷了解讀行為才得出解讀結(jié)果的，他們?cè)诮虒W(xué)中更多地體現(xiàn)為是別人解讀結(jié)果的“搬運(yùn)工”。其次，重視學(xué)生實(shí)際而忽略文本價(jià)值。在教師文本解讀結(jié)果質(zhì)量偏差的情況下，教師文本解讀結(jié)果的使用卻表現(xiàn)得不錯(cuò)。大多數(shù)教師懂得要關(guān)注學(xué)生實(shí)際來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，表明教師并不重視文本解讀結(jié)果的質(zhì)量，而更重視解讀結(jié)果在課堂教學(xué)中的運(yùn)用，這說(shuō)明存在對(duì)文本解讀結(jié)果運(yùn)用合理性的認(rèn)識(shí)還不夠全面的問(wèn)題。最后，文本解讀缺乏深度閱讀的結(jié)果。我們發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師在遇到“難懂”的地方時(shí)，并不會(huì)使用各種方法自己去鉆研探究，而是馬上去借用資料。在深入閱讀、發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)在邏輯，從而找到最有價(jià)值的教學(xué)點(diǎn)方面，大多數(shù)教師做得不好。因此，這樣的文本解讀也就只能得到較為膚淺的結(jié)論了。

（四）文本解讀能力存在缺陷

為了切實(shí)了解教師文本解讀能力現(xiàn)狀，本次調(diào)研進(jìn)行了一次實(shí)測(cè)。實(shí)測(cè)選擇了童話《那一定會(huì)很好》、散文《白鷺》、詩(shī)歌《古詩(shī)三首》、小說(shuō)《橋》、說(shuō)明文《只有一個(gè)地球》等不同文體課文各一篇，每篇進(jìn)行設(shè)題。

測(cè)試結(jié)果呈現(xiàn)出教師文本解讀能力喜憂(yōu)參半的現(xiàn)狀。把握文體與主旨的能力、感受文章內(nèi)在邏輯的能力、辨析語(yǔ)言特色的能力、判斷教學(xué)價(jià)值的能力得分率分別為80%、63%、69%和66%。從測(cè)試結(jié)果還可以發(fā)現(xiàn)，教師文本解讀能力還存在結(jié)構(gòu)性的缺失。首先，對(duì)散文主旨的把握不夠準(zhǔn)確。在“把握文本主題”維度的答題中，各篇得分率分別為《那一定會(huì)很好》98%、《白鷺》57%、《古詩(shī)三首》93%、《橋》72%。很明顯，教師對(duì)散文主旨的把握不深入、不準(zhǔn)確。其次，對(duì)說(shuō)明文要點(diǎn)的概括能力弱。在回答“文章按照什么樣的順序?qū)?？分別寫(xiě)了什么？請(qǐng)分點(diǎn)概括”的問(wèn)題時(shí)，《只有一個(gè)地球》的得分率只有61%。小學(xué)高年級(jí)在要求學(xué)生閱讀說(shuō)明性文章時(shí)，要能抓住說(shuō)明要點(diǎn)，但令人意外的是，教師在對(duì)說(shuō)明文要點(diǎn)的概括方面，能力卻是薄弱的。最后，對(duì)文章內(nèi)在邏輯把握不夠。在“感知文本內(nèi)在邏輯”維度的答題中，得分率分別為《那一定會(huì)很好》61%、《白鷺》68%、《古詩(shī)三首》62%、《橋》52%，《只有一個(gè)地球》72%。本能力維度平均得分率僅63%，說(shuō)明在當(dāng)前階段，需要引導(dǎo)教師從“讀懂”提升到“會(huì)讀”，在把握主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，向內(nèi)延伸，從結(jié)構(gòu)層面思考、探究文本的組織方式。另?yè)?jù)統(tǒng)計(jì)，大部分教師能用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言大致說(shuō)出文本的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)；但如果要求他們結(jié)合文本，更為具體地分析時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)“知其然而不知其所以然”的問(wèn)題。

二、語(yǔ)文教師文本解讀素養(yǎng)問(wèn)題的原因

（一）教學(xué)慣性造成意識(shí)的偏差

教師自己在讀書(shū)時(shí)期所接受的語(yǔ)文課堂教學(xué)，大多是只重標(biāo)準(zhǔn)答案的教學(xué)，而這種標(biāo)準(zhǔn)答案，是不需要教師獨(dú)立解讀的。教師長(zhǎng)期處于這樣的教學(xué)中，也就是在“偽閱讀”狀態(tài)下，似乎也能圓滿(mǎn)“完成”閱讀任務(wù)，于是就造成了只要給標(biāo)準(zhǔn)答案就會(huì)產(chǎn)生成效的錯(cuò)覺(jué)，這樣也就養(yǎng)成了教師只重答案?jìng)魇诙恢刈晕医庾x的行為習(xí)慣。這種“樂(lè)在其中”的慣性行為，造成教師文本解讀意識(shí)的淡薄和偏差。

（二）繁雜工作促成過(guò)程的短淺

小學(xué)教師的教學(xué)工作不只是上課，還有大量需要批改的作業(yè)、反復(fù)需要處理的學(xué)生問(wèn)題，還有如繳交材料、數(shù)據(jù)上報(bào)、組織活動(dòng)等非教學(xué)類(lèi)的工作，以及參加教研、培訓(xùn)等相關(guān)專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)。因此，對(duì)于需要花費(fèi)時(shí)間和精力的文本解讀，教師可能就草草進(jìn)行了。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教齡在5～10年的教師文本解讀問(wèn)題存在更嚴(yán)重的現(xiàn)象。這一教齡段的教師，是學(xué)校的骨干力量，往往教學(xué)任務(wù)最重，這印證了繁雜工作與文本解讀過(guò)程短淺之間的相關(guān)性。

（三）觀念落后養(yǎng)成解讀的惰性

新中國(guó)的語(yǔ)文教育，多數(shù)階段過(guò)度強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性，加上語(yǔ)文考試的改革滯后，進(jìn)一步強(qiáng)化了知識(shí)傳授的觀念。盡管新時(shí)期課程改革以來(lái)，小語(yǔ)界就相關(guān)問(wèn)題做了有益討論，但實(shí)踐層面依舊是知識(shí)為王，只是多了許多關(guān)于實(shí)踐的知識(shí)，而這些“知識(shí)”其實(shí)相當(dāng)大的分量就是文本解讀的結(jié)論。落后的觀念造成了閱讀教學(xué)只重結(jié)論而忽視過(guò)程。這一現(xiàn)象從教學(xué)實(shí)踐層面?zhèn)鲗?dǎo)到教師文本解讀，也就產(chǎn)生了嚴(yán)重的自我解讀惰性。教師往往在備課階段沒(méi)有充分使用解讀方法就直接從參考資料里“拿來(lái)”結(jié)論展開(kāi)教學(xué)，這樣的解讀結(jié)果質(zhì)量可想而知。

（四）實(shí)踐缺失造成能力的薄弱

有學(xué)者認(rèn)為，教師文本解讀能力應(yīng)包括普通讀者的閱讀能力、專(zhuān)家視角的文學(xué)解讀能力和為教學(xué)服務(wù)的教學(xué)解讀能力。教師的解讀能力缺失和薄弱，解讀結(jié)果質(zhì)量不高，其實(shí)主要在于其專(zhuān)家視角的文學(xué)解讀能力不足。究其原因，是實(shí)踐的缺失造成閱讀素養(yǎng)、文學(xué)素養(yǎng)和審美素養(yǎng)等方面的支撐不足。

其中的概括文本要點(diǎn)能力弱，有著歷史客觀原因。二十世紀(jì)八九十年代開(kāi)始盛行的工具論及新世紀(jì)開(kāi)啟的課程改革，都批判和反對(duì)每篇文章概括段意和中心思想的死板、機(jī)械的教學(xué)。也許是矯枉過(guò)正，新一代的語(yǔ)文教師在這樣的語(yǔ)文教育之下，對(duì)于一篇文章要點(diǎn)的把握也就幾乎沒(méi)有訓(xùn)練，閱讀素養(yǎng)發(fā)展不充分，造成了一個(gè)能力短板。而對(duì)散文主題的把握不全面、不準(zhǔn)確，對(duì)文章內(nèi)在邏輯難以發(fā)現(xiàn)，則顯示解讀者語(yǔ)感與審美鑒賞力的不足。這也許與閱讀教學(xué)中不重視引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本密妙有關(guān)系，但這也是長(zhǎng)期以來(lái)接受的文學(xué)教育體驗(yàn)性不夠、鑒賞力缺乏鍛煉的表現(xiàn)。

三、提升語(yǔ)文教師文本解讀素養(yǎng)的對(duì)策

（一）重建教學(xué)方式，激發(fā)解讀意識(shí)

如前所述，造成教師文本解讀意識(shí)薄弱的主要原因是習(xí)慣性的不當(dāng)教學(xué)方式所致。要喚醒和激發(fā)教師的文本解讀意識(shí)，就必須改變解讀無(wú)意識(shí)狀態(tài)的教學(xué)慣性，厘清閱讀教學(xué)目標(biāo)，倡導(dǎo)重過(guò)程親歷、重能力培養(yǎng)的閱讀教學(xué)，重建符合語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)方式。

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為目的，在學(xué)生自主閱讀的基礎(chǔ)上，采用對(duì)話式教學(xué)。課堂上，要讓學(xué)生在整體感知的基礎(chǔ)上反復(fù)深入閱讀、多維度聯(lián)想思考、體驗(yàn)課文語(yǔ)言節(jié)奏，在文本與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間展開(kāi)多輪次對(duì)話，從而深入感受作者極為獨(dú)特的內(nèi)心體驗(yàn)。為了組織這樣的對(duì)話，教師作為對(duì)話的主導(dǎo)者，就必須先于學(xué)生經(jīng)歷閱讀對(duì)話的過(guò)程，以便在課堂上用“過(guò)來(lái)人”的身份參與平等討論。這樣的對(duì)話式教學(xué)，可以反向激活教師文本解讀的意識(shí)。

（二）投入解讀探索，深化解讀過(guò)程

小學(xué)教師的工作樣態(tài)不樂(lè)觀，加上其他因素的疊加，使得教師文本解讀過(guò)程短淺。但是如果教師重視文本解讀，就應(yīng)當(dāng)想辦法整合其他工作，形成更加高效的狀態(tài)，以便投入文本解讀的探索中。

在文本解讀時(shí)，“教師身份”不宜過(guò)早介入，“讀者身份”不能忽略。因?yàn)檫^(guò)早的教師身份介入，必然草草結(jié)束作為一般讀者角色的閱讀，匆匆地參照教學(xué)參考書(shū)，或者名師課堂實(shí)錄、課件等展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)。教師是閱讀教學(xué)中對(duì)話的主導(dǎo)性一方，首先應(yīng)該是一個(gè)閱讀者，應(yīng)適當(dāng)強(qiáng)化普通讀者身份，延長(zhǎng)自主閱讀體驗(yàn)時(shí)間，在充分深入體驗(yàn)個(gè)體閱讀的基礎(chǔ)上，再考慮教學(xué)的問(wèn)題，這樣才能形成對(duì)話的資格和基礎(chǔ)。

經(jīng)常性開(kāi)展文本素讀練習(xí)是改變教師文本解讀素養(yǎng)問(wèn)題的有效方法?！拔谋舅刈x”，即在不參照任何資料的情況下，自行閱讀、理解文本，在此基礎(chǔ)上再設(shè)想教學(xué)思路。這類(lèi)做法去除了對(duì)教學(xué)參考資料依賴(lài)的客觀條件，促使教師不得不進(jìn)行自我的文本解讀。有計(jì)劃地持續(xù)開(kāi)展這樣的活動(dòng)，能讓教師在自我文本解讀中形成經(jīng)驗(yàn)和成就感，進(jìn)而在日常備課中把文本解讀作為一件較為重要的事情來(lái)投入精力，并深入探究。

（三）形成知識(shí)新觀，激活解讀思維

小學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是以體驗(yàn)為基礎(chǔ)的感性知識(shí)學(xué)習(xí)。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)不適合講太多關(guān)于讀或?qū)懙牡览恚鴳?yīng)該在大量的閱讀實(shí)踐中形成豐富的經(jīng)驗(yàn)；應(yīng)該在各類(lèi)語(yǔ)言單位與其所表現(xiàn)的思維、審美、文化等思想情感之間反復(fù)來(lái)回，強(qiáng)化和豐富語(yǔ)言與情感的聯(lián)結(jié)，為后續(xù)更高階段的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。以這樣的知識(shí)觀，教師必然知道，文本解讀不是充當(dāng)解讀結(jié)論的“搬運(yùn)工”，而是要在自身充分感受的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)多方法運(yùn)用、多維度思考，才能形成教給學(xué)生的知識(shí)。有了這樣的知識(shí)觀，為了教學(xué)的需要，教師解讀文本時(shí)必然激活思維，充分運(yùn)用已經(jīng)儲(chǔ)備的解讀方法展開(kāi)思考維度。

另外，還可以研制適用的小學(xué)語(yǔ)文文本解讀分析框架。從小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際要求出發(fā)，首先，這種框架要體現(xiàn)一般讀者的基本閱讀要求，如文章的主要內(nèi)容、基本結(jié)構(gòu)和主題主旨；其次，應(yīng)體現(xiàn)一定程度的鑒賞者角度的成果，如文章的表達(dá)方式、語(yǔ)言特點(diǎn)和獨(dú)特的構(gòu)思等；最后，要有教學(xué)角度的解讀成果，那就是文章文體特點(diǎn)、教材的意圖體現(xiàn)以及教學(xué)價(jià)值和教學(xué)重點(diǎn)的判斷等。架構(gòu)一定的思維框架，可以引導(dǎo)文本解讀過(guò)程的深入和增進(jìn)思維的廣度、縝密度。一線教師以一定的思維框架來(lái)檢驗(yàn)自我解讀的成果，可以很快發(fā)現(xiàn)不足，并進(jìn)行調(diào)整。

（四）加強(qiáng)解讀練習(xí)，提升鑒賞能力

榮維東教授說(shuō)：“文本解讀能力是比較高級(jí)的閱讀能力，這種能力不僅僅包括信息的提取，還包括想象、聯(lián)想、比較、鑒賞、評(píng)價(jià)等高級(jí)閱讀技能?！毙W(xué)語(yǔ)文教師文本解讀能力缺失是一種結(jié)構(gòu)性的缺失，總體上呈現(xiàn)缺乏這種“高級(jí)”閱讀能力，核心是文學(xué)鑒賞能力薄弱。因此，有必要針對(duì)性地進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以補(bǔ)齊能力短板，從而全面提升語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)能力。

對(duì)于教師閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，應(yīng)該安排延續(xù)性的專(zhuān)門(mén)研習(xí)，如概括文本要點(diǎn)、把握文本主旨等能力的提升，必須通過(guò)一定量的練習(xí)積累，促使教師補(bǔ)齊基本閱讀能力的短板；還應(yīng)該進(jìn)行文學(xué)閱讀與欣賞能力提升的系統(tǒng)性規(guī)劃，這樣的規(guī)劃必定包含文學(xué)鑒賞、解讀理論的學(xué)習(xí)儲(chǔ)備，以及大量文學(xué)性文本的閱讀體驗(yàn)，養(yǎng)成較好的審美素養(yǎng)；還應(yīng)該安排文本解讀的實(shí)戰(zhàn)操練，并結(jié)合各類(lèi)教學(xué)研討活動(dòng)，形成濃郁的研討氛圍。在教學(xué)研討活動(dòng)中，教師要充分體驗(yàn)文本解讀的過(guò)程，探究好的課堂教學(xué)與教學(xué)解讀之間的關(guān)系，從而形成較為完整的教學(xué)解讀能力。

（作者單位：福建省廈門(mén)市海滄區(qū)洪塘學(xué)校）

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