郝理想 李聰睿

［摘要］高職教師參與企業(yè)實踐面臨想不想去、能不能去和要不要再去等與身份角色轉(zhuǎn)換相關(guān)的問題。從身份認同理論的自我認同、角色認同、群體認同、文化認同方面對教師企業(yè)實踐教師角色轉(zhuǎn)換問題展開分析，發(fā)現(xiàn)企業(yè)實踐教師存在被動實踐下的自我認同失調(diào)、經(jīng)驗缺失下的角色認同障礙、校企沖突下的群體認同困境、壓力氛圍下的文化認同危機?；谏矸菡J同理論，應尊重主體地位，促進高職教師企業(yè)實踐的自我認同；完善實踐政策，推動高職教師企業(yè)實踐的角色認同；深化校企合作，提升高職教師企業(yè)實踐的群體認同；創(chuàng)建和諧氛圍，助力高職教師企業(yè)實踐的文化認同。

［關(guān)鍵詞］高職教師；企業(yè)實踐；身份認同

［作者簡介］郝理想（1980- ），男，河南夏邑人，河北科技師范學院河北省職業(yè)教育研究基地，副研究員，博士；李聰睿（1997- ），女，山東淄博人，河北科技師范學院河北省職業(yè)教育研究基地在讀碩士。（河北? 秦皇島? 066004）

［基金項目］本文系2021年度河北省教育廳教育科學研究“十四五”規(guī)劃項目“河北省職業(yè)教育教師企業(yè)實踐身份融入問題研究”（項目編號：2105035）和2020年河北省省屬高校基本科研業(yè)務費專項項目“美國高等職業(yè)教育質(zhì)量評估主體博弈機制研究及啟示”（項目編號：2020JK022）的研究成果。

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）17-0061-07

教師企業(yè)實踐制度自1996年制定的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中提出后，經(jīng)過多年來的發(fā)展已經(jīng)不斷完善，伴隨著“雙師型”教師隊伍建設的推進，基于校企合作和產(chǎn)教融合的教師企業(yè)實踐越來越受到重視。2019年，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，要求從2019年起職業(yè)院校要求落實專業(yè)教師每年至少1個月在企業(yè)實踐的制度。同年，教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，詳細規(guī)定了教師到企業(yè)實踐的時間、形式，體現(xiàn)出教師企業(yè)實踐制度的規(guī)范化和詳細化。2021年，國務院印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出強化“雙師型”教師隊伍建設的相關(guān)要求，進一步強調(diào)要“落實教師定期到企業(yè)實踐的規(guī)定”。關(guān)于教師企業(yè)實踐的政策密集出臺，體現(xiàn)出國家對教師企業(yè)實踐的不斷重視。教師作為企業(yè)實踐的主體人員，在實踐過程中如何順利完成由學校教師到企業(yè)員工的角色轉(zhuǎn)換是值得思考的問題。教師從學校進入企業(yè)，能否順利完成角色轉(zhuǎn)換關(guān)乎教師想不想去、能不能去、要不要再去企業(yè)實踐，教師角色轉(zhuǎn)換受到多方面身份認同的影響。

一、身份認同理論及適用性分析

（一）身份認同理論

1.自我認同回答“我是誰”的問題。心理學家愛利克·埃里克森（Erik Erikson）從同一性的角度解釋認同，他強調(diào)身份定位于個體心理結(jié)構(gòu)，個體與周圍社會環(huán)境之間的相互作用進而影響并改變身份，但身份會保持“內(nèi)在的同一性和連續(xù)性”。他認為，“身份認同”對人格的整合和穩(wěn)定性具有重要作用①。安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）提出，自我認同包含自我的同一性、歸屬感和意義感三個方面，體現(xiàn)為自我感受、自我認識和自我評價②。他強調(diào)，自我認同是個體基于對整個社會認知的建構(gòu)和對自我的反思性理解形成的。個體從自我心理與外部環(huán)境的關(guān)系出發(fā)與外界環(huán)境相互作用形成不同身份，但個體內(nèi)在能保持同一性與連續(xù)性。自我認同理論強調(diào)，自我認同的建構(gòu)需要外部環(huán)境的支持與參照，同時外部環(huán)境也會對個人自我認同的建構(gòu)產(chǎn)生影響。自我認同對個人獲得同一性、歸屬感、有意義感以及對人格穩(wěn)定性有重要意義，是對人生各個階段“我是誰”的回答與體驗。

2.角色認同強調(diào)個體在社會中的結(jié)構(gòu)位置。角色認同在不同理論流派有不同的解釋。符號互動理論把身份認同的概念和社會環(huán)境互動聯(lián)系起來，強調(diào)角色認同是人與社會結(jié)構(gòu)互動的產(chǎn)物，形成于社會經(jīng)驗與活動的過程中，由社會結(jié)構(gòu)決定；建構(gòu)理論認為，角色認同是在主體與社會結(jié)構(gòu)的交互關(guān)系中建構(gòu)而成的；角色認同理論強調(diào)個人的社會角色決定了其對“自我”這一概念的理解③。不同理論流派都強調(diào)角色認同是自我概念的不斷組織化，個人通過扮演社會角色對社會產(chǎn)生影響，同時社會環(huán)境也會對個人的角色塑造產(chǎn)生作用。如果說自我認同強調(diào)的是個人的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，那么角色認同則強調(diào)個人在社會中的結(jié)構(gòu)。角色認同的過程主要是個人在自我認同的基礎之上，通過個人與社會環(huán)境的不斷互動，不斷構(gòu)建自己的社會角色并產(chǎn)生認同的過程。是否產(chǎn)生角色認同對社會成員參與社會活動具有影響作用，角色認同度高的社會成員更容易獲得價值感、意義感。

3.群體認同強調(diào)個體與社會的互動關(guān)系。社會學家亨利·泰弗爾（Henri Tajfel）提出的社會認同理論認為，個體通過社會分類來構(gòu)建自己和他人的身份，即人們總是自覺地對社會群體進行分類并給予評價，個體在評價的基礎上來確定自我的身份，個體會內(nèi)化該群體的價值觀念，接受其行為規(guī)范，同時也認識到作為群體成員帶給他的情感和價值意義④。泰弗爾以“群體”為核心概念，強調(diào)社會認同是個體對從屬于某一特定社會群體的認知，群體成員資格對他具有情感和價值意義⑤。群體認同強調(diào)個人與社會的互動關(guān)系，個人通過建構(gòu)自己在不同社會群體的角色，獲得歸屬感與價值感，群體認同是角色認同的進一步發(fā)展。群體認同對個體的心理健康產(chǎn)生積極影響，對個人幸福感的提升具有積極意義。個體為了在群體中獲得更好的自尊感、安全感、歸屬感與支持感，需要選擇合適的社群以獲得群體認同。

4.文化認同使個體符合群體理念、價值觀和行為準則。喬納森·弗里德曼（Jonathan Friedman）認為，文化認同是給定人群的一種特征屬性，既是一種生物遺傳，也是一種傳統(tǒng)，是人人都可以學習的文化遺產(chǎn)。文化認同也是人們在歷史、語言和種族等因素基礎的“社會性建構(gòu)”的現(xiàn)實。⑥文化認同強調(diào)不同文化的建構(gòu)性。有學者認為，文化認同具有多樣化的內(nèi)容，從文化要素的角度看，包括認同價值規(guī)范、風俗習慣、宗教信仰、語言文字、藝術(shù)認同；從文化結(jié)構(gòu)的角度看，包括認同國家文化、社會文化、群體文化等，還包括認同物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化等。⑦由此可以看出，文化認同的涉及面廣泛，能較為直觀地表現(xiàn)出個人對自身身份的定位，在群體中發(fā)揮著文化的約束作用。

基于以上學者的觀點，身份認同的涵蓋面也很廣泛，包含自我認同、角色認同、群體認同以及文化認同等多個要素。自我認同是個體自身的自我深度感和內(nèi)向感，是對“我是誰”的回答；社會認同就是個體對所屬群體的位置感和歸屬感，是對“我們是誰”的回答，包含了職業(yè)角色認同、群體認同和特定的文化認同。相應地，高職教師參與企業(yè)實踐的身份認同就包含對“我是誰”的自我身份認同、對企業(yè)實踐的角色認同、身為“企業(yè)員工”對所在群體的群體認同、對校企不同群體的文化認同。

（二）身份認同理論的適用性

身份認同這一概念適用于多個研究主體。從教師這一研究主體來看，李茂森認為“教師身份認同”就是在不斷地追問“我是誰”“我何以屬于這個群體”的根本問題，它同時具備了個體性和社會性兩種屬性，是個性與共性的統(tǒng)一體⑧；葉菊艷認為教師身份認同并非固定不變，而是個體教師在與他人、與社會、與制度的互動中，不斷在個性與社會性、變化與不變中協(xié)商建構(gòu)出來的⑨。個體新舊身份交替時，對新群體與舊群體之間產(chǎn)生的認知差異、行為偏差、心理沖突、精神失調(diào)等現(xiàn)象稱為認同危機，認同危機的產(chǎn)生來源于個人對自身身份的價值感與群體要求的價值感的失調(diào)。高職教師參與企業(yè)實踐產(chǎn)生的認同危機主要表現(xiàn)為對“我是誰”的自我認同、對自身角色變化的角色認同、對自身在不同組織之間的群體認同以及對不同社會文化之間的文化認同等多方面的身份認同問題。

第一，自我認同理論強調(diào)自我的同一性、意義感與歸屬感，教師的自我感受、自我認識和自我評價會直接影響教師的自我效能感。提升自我效能感需要教師的自我認同，自我認同需要學校與企業(yè)共創(chuàng)提升教師自我效能感的工作環(huán)境。因此，教師“能不能去”企業(yè)的內(nèi)在因素之一便是自我認同，這也是教師轉(zhuǎn)化為企業(yè)員工的前提。第二，角色認同理論強調(diào)社會角色與所處環(huán)境的交互作用。參與企業(yè)實踐的高職教師需要將教師的角色轉(zhuǎn)化為企業(yè)員工的角色，教師如何看待“企業(yè)員工”這一角色直接影響教師企業(yè)實踐的態(tài)度以及精力投入。愿意適應企業(yè)員工這一角色是企業(yè)實踐的前提，不愿意適應企業(yè)員工這一角色的教師難以調(diào)動企業(yè)實踐的積極性，這在一定程度上影響了教師“想不想去”企業(yè)實踐。第三，群體認同強調(diào)個人所建構(gòu)的社會角色能否融入群體來獲得歸屬感、價值感。職業(yè)群體認同意味著教師對所在企業(yè)具有歸屬感，群體認同離不開教師、學校以及企業(yè)個人共同的努力。教師對企業(yè)是否有歸屬感、學校是否積極創(chuàng)造實踐機會、企業(yè)是否提供良好的實踐條件都影響了群體認同。群體認同需要與人打交道，教師在企業(yè)中獲得良好的人際關(guān)系是教師角色轉(zhuǎn)化的重要因素，教師的群體歸屬感決定了教師“要不要再去”該群體。第四，文化認同理論強調(diào)文化的長期性、不變性。由于企業(yè)長期形成的文化環(huán)境很難改變，那么教師對所實踐企業(yè)的價值觀以及企業(yè)文化否持贊同的態(tài)度，教師是否愿意接受企業(yè)文化是高職教師成為企業(yè)員工的文化背景，是影響教師“想不想去”“能不能去”“要不要再去”的重要因素。因此，用身份認同理論的這四個方面來分析高職教師企業(yè)實踐角色轉(zhuǎn)換的問題是適用的。

二、身份認同理論下高職教師企業(yè)實踐的角色轉(zhuǎn)換問題分析

（一）被動實踐下的自我認同失調(diào)

一項針對河南高職院校的調(diào)研顯示，高職教師被問及是否愿意參與企業(yè)實踐這一問題時，選擇“非常愿意”的人數(shù)僅占16.36%⑩。許多高職教師參與企業(yè)實踐并非出于個人意愿，而是迫于職稱評定、崗位晉升等外在壓力，整體上處于被動狀態(tài)。吉登斯的認同理論強調(diào)自我認同危機的產(chǎn)生源自個人意義感、同一性、歸屬感即個人的自我感受、自我認識和自我評價的缺失，由于個體獲得自我認同需要以外界環(huán)境為參照，當外界環(huán)境發(fā)生變化時，并非出于自愿而是處于被動實踐狀態(tài)的高職教師會受到新環(huán)境的影響，個人的意義感、同一性、歸屬感容易失調(diào)，難以回答“我是誰”這一問題。第一，高職院校教師企業(yè)實踐的個人意義感會受到影響。一項訪談調(diào)查顯示，許多高齡的高職教師認為自己教學經(jīng)驗豐富、操作能力強，沒必要去企業(yè)實踐11。持這種心態(tài)的高職教師會認為企業(yè)實踐的意義不大，導致參與企業(yè)實踐的個人意義感缺失。第二，高職教師由學校進入企業(yè)意味著個人身份的轉(zhuǎn)變。隨著個人身份的轉(zhuǎn)變，人際交往、生活方式、工作環(huán)境各方面均會隨之產(chǎn)生變化。高職教師的自我認知以及自我一致性無法與原本的環(huán)境保持一致，會造成其企業(yè)實踐行為趨于被動。第三，高職教師進入一個新的工作環(huán)境需要獲得歸屬感。當高職教師進入一個全新的環(huán)境時，與原本熟悉的工作環(huán)境的聯(lián)系無形中就會減少，歸屬感缺乏也必然會影響其參與企業(yè)實踐的積極性。

（二）經(jīng)驗缺失下的角色認同障礙

許多學者在研究中對高職教師的來源進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前我國高職教師許多來源于高校應屆畢業(yè)生。高職教師從高校畢業(yè)直接進入高職院校，大部分缺乏企業(yè)工作經(jīng)歷，企業(yè)實踐經(jīng)驗嚴重不足。高職教師參與企業(yè)實踐，既要擔任學校教師的角色，又要擔任企業(yè)員工的角色。相較而言，高職教師是主要角色，企業(yè)員工則是業(yè)余角色。角色認同強調(diào)個人在社會中所處的結(jié)構(gòu)，獲得角色認同需要個人與社會環(huán)境不斷地進行互動。對高職教師而言，他們長期積累的工作經(jīng)驗是作為教師的經(jīng)驗而非企業(yè)員工的經(jīng)驗，長期互動的環(huán)境是學校而不是企業(yè)。因此，在企業(yè)實踐時，高職教師不能迅速地把教師角色切換為企業(yè)員工角色，對企業(yè)員工這一角色存在一定的認同障礙，在企業(yè)中獲得的意義感與價值感遠低于學校。而企業(yè)的工作是一項連續(xù)性的活動，在一定程度上需要教師脫產(chǎn)參與到真實的生產(chǎn)實踐中。教師的實踐行為如果缺乏連續(xù)性，就只能積累碎片式的工作經(jīng)驗，這不僅會影響企業(yè)的工作進度和工作質(zhì)量，也會使企業(yè)對實踐教師難以產(chǎn)生充分的角色認同。如果高職教師企業(yè)實踐不能參與到連續(xù)性、高質(zhì)量的工作任務中，就難以獲得充足的價值感與意義感，教師只能趨于“局外人”“邊緣人”的角色，難以突破企業(yè)實踐的角色認同障礙。

（三）校企沖突下的群體認同困境

高職教師赴企業(yè)實踐的行為是學校與企業(yè)兩個群體共同作用的結(jié)果。有學者指出，職業(yè)院校教師到企業(yè)實踐通常是“學校積極、教師被動、企業(yè)冷淡”的尷尬局面，難以取得預期的效果12。高職教師企業(yè)實踐質(zhì)量的好壞與兩個群體的相互作用密不可分。由于校企屬于兩種不同性質(zhì)的社會組織，在制度文化體系方面存在很大差異。教師適應了學校的制度文化體系、獲得了學校的群體成員資格后，再去接觸企業(yè)這個群體，重新建構(gòu)自身在企業(yè)這個群體中的角色，必然要對企業(yè)這一群體有充分的認同。實際上，高職教師在學校中內(nèi)化的價值觀與行為規(guī)范難以通過階段性的企業(yè)實踐而發(fā)生大的改變。同時，校企發(fā)展的根本目標也存在差異，高職院校的培養(yǎng)目標是育人，企業(yè)的根本目的是盈利。在發(fā)展目標、制度和文化體系都不同的情況下，高職教師要從熟悉的學校到陌生的企業(yè)，自然會產(chǎn)生群體認同的困境。

從學校層面來看，雖然提出要求，但實際給予的支持卻很少。一項針對河南高職院校企業(yè)實踐活動組織單位的調(diào)研顯示，實踐單位是由高職教師自己聯(lián)系的占比70%以上，學校組織聯(lián)系的占20%以上13。這反映出高職院校對教師參與企業(yè)實踐缺乏有效的組織管理。很多學校只是要求教師到企業(yè)實踐，在實際執(zhí)行層面缺乏足夠的支持。某項調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“學校對教師企業(yè)實踐真正的支持力度是很小的，很多都是教師自己去找企業(yè)，去企業(yè)的車費、餐飲費等都需要自行解決”14。教師到企業(yè)實踐需要自己花費時間、精力和經(jīng)費，由于學校實際給予的支持不多，難以獲得充足的幸福感、支持感、安全感，久而久之容易對企業(yè)實踐滋生抗拒心理。同時，由于學校教學任務的要求，教師的企業(yè)實踐行為往往缺乏連續(xù)性，階段性的實踐行為無法讓教師在企業(yè)中獲得自尊感與歸屬感。

從企業(yè)層面來看，雖然提供指導，但多流于表面。高職教師進入企業(yè)這一全新的工作環(huán)境實踐，需要經(jīng)驗豐富的企業(yè)員工來指導。教師作為“學徒”向“師傅”學習，“師傅”應該對“學徒”的企業(yè)實踐活動進行全面支持與指導。但是，許多企業(yè)只是在形式上為實踐教師提供“師傅”，“師傅”的實際指導能力并未經(jīng)過充分考慮，指導內(nèi)容也并不全面，導致實踐教師在工作過程中時常獨自面對風險與挑戰(zhàn)，自然缺乏群體的歸屬感與信任感。另外，“走馬觀花”的企業(yè)實踐現(xiàn)象比較普遍，教師企業(yè)實踐的具體內(nèi)容往往缺少深度而浮于表面。許多企業(yè)不愿花費大量的成本對實踐教師進行系統(tǒng)管理15，不愿給予教師接觸核心工作內(nèi)容的機會，教師很難從企業(yè)實踐中積累有用的經(jīng)驗，與企業(yè)員工之間沒有建立深厚的信任關(guān)系，在企業(yè)群體中無法獲得充分的安全感與歸屬感。

（四）壓力氛圍下的文化認同危機

文化認同是一個群體長期形成的文化意識與價值觀，企業(yè)作為一個盈利組織，長期以來形成的文化理念是以企業(yè)利益為導向，企業(yè)員工的行為目的是為企業(yè)謀取利益。學校作為育人機構(gòu)，長期以來形成的文化理念是以培養(yǎng)學生為中心，高職教師的行為目的是為社會培養(yǎng)高素質(zhì)人才。相較于學校工作而言，企業(yè)工作更具備競爭性與排他性。高職教師從學校進入企業(yè)時，面對著全新的工作壓力，由于長期接觸的文化背景與企業(yè)的文化背景不一致，形成的文化價值觀不能被企業(yè)的價值觀所同化，造成了高職教師的文化認同危機。第一，企業(yè)相對學校來說是一個控制機構(gòu)，“它被權(quán)力與利益所結(jié)構(gòu)化，這種結(jié)構(gòu)化控制著學習機會的分布與員工社會化進程”16。企業(yè)的文化背景是以權(quán)力、利益為導向的，高職教師作為企業(yè)的新員工以及外來者，雖然也面臨著業(yè)績考核、崗位晉升等壓力，但對企業(yè)的制度文化并不敏感。第二，從教師到員工，從熟悉的教學工作模式到陌生的員工工作模式，面對與學校教學不一樣的企業(yè)實踐，高職教師的行為模式難以立即轉(zhuǎn)化。高職教師進入企業(yè)實踐，無法在短期內(nèi)快速熟悉企業(yè)的價值觀、工作理念、行為活動，需要通過長期的培養(yǎng)來提升對企業(yè)文化的認同度。

三、身份認同理論下高職教師企業(yè)實踐的角色轉(zhuǎn)換對策

（一）尊重主體地位，促進高職教師企業(yè)實踐的自我認同

高職教師企業(yè)實踐時教師角色受各種制約，雖然個體有尋求獨立自主角色的渴望，但限于外部環(huán)境發(fā)展的整體規(guī)定性特征，教師的主體性始終處于被動地位17。第一，要充分尊重教師的主體地位。教師才是最了解自己的人，最知道自己需要的是什么。只有充分尊重教師的主體地位，教師企業(yè)實踐時才能進行積極的自我知識建構(gòu)，在明確自身條件的基礎上，厘清自我發(fā)展目標并將實踐內(nèi)容與自身專業(yè)發(fā)展相聯(lián)系，形成自身在企業(yè)實踐中的專業(yè)發(fā)展模式，增強自我在學校與企業(yè)發(fā)展的內(nèi)在同一性。第二，要增加教師在企業(yè)實踐中的話語權(quán)。要改變教師在企業(yè)實踐中“局外人”“邊緣人”的角色，幫助教師與企業(yè)員工建立長期穩(wěn)定的個人交往。同時，企業(yè)領(lǐng)導對實踐教師的工作評價要正向積極，促進教師提升企業(yè)實踐的意義感，幫助教師在企業(yè)實踐時擺脫束縛感、增強自我認同。第三，要拓展高職教師的實踐領(lǐng)域與類型。應避免讓高職教師從事單一、機械的實踐工作，而盡可能地讓他們充分參與多個部門與環(huán)節(jié)的企業(yè)實踐，豐富實踐類型，擴展企業(yè)實踐的學習內(nèi)容，增強教師的參與感與自主性。第四，高職院校要加大對教師企業(yè)實踐的物質(zhì)、資金投入。要充分考慮到教師的工作壓力以及家庭壓力，為他們提供充足的物質(zhì)和資金保障，減輕他們參與企業(yè)實踐的物質(zhì)壓力以及精神負擔，幫助他們由功利性的“被動”實踐轉(zhuǎn)向自主性的“主動”實踐，從“想去”到“能去”到“再去”企業(yè)實踐。

（二）完善實踐政策，推動高職教師企業(yè)實踐的角色認同

高職教師企業(yè)實踐政策為教師的企業(yè)實踐活動提供了基本依據(jù)，從政策層面對教師企業(yè)實踐活動進行規(guī)范，能幫助教師明確自身在企業(yè)實踐中的結(jié)構(gòu)位置，幫助企業(yè)實踐教師進行積極的角色轉(zhuǎn)換并獲得角色認同。整體來看，要進一步制定和完善高職教師企業(yè)實踐的法律法規(guī)，為高職教師企業(yè)實踐的職業(yè)角色認同提供法律保障，幫助高職教師從法律層面明確自身角色，增強高職教師獲得角色認同的信心；要從宏觀上完善企業(yè)實踐的相關(guān)政策，從政策層面規(guī)定高職教師企業(yè)實踐的角色定位，有效提升高職教師企業(yè)實踐的社會認可度。具體來看，政策從制定到落實需要各級部門的合作與配合，各地要根據(jù)地方發(fā)展需要提出針對性、特色化的政策；同時，由于學校與企業(yè)屬于不同性質(zhì)的部門，在制定政策時也應考慮到兩者的不同屬性，積極聯(lián)合學校、企業(yè)等多方利益部門共同參與各項教師企業(yè)實踐標準的制定，充分挖掘各方的實際訴求和利益結(jié)合點。要完善高職教師企業(yè)實踐的各項規(guī)章制度，將教師企業(yè)實踐的政策不斷細化，包括組織架構(gòu)、人員管理、考核評價、獎懲激勵等制度的不斷完善。在組織架構(gòu)上，明確學校和企業(yè)面向企業(yè)實踐的管理部門、執(zhí)行部門、評價部門；在人員管理上，制定職業(yè)院校教師企業(yè)實踐的規(guī)劃、組織實施、人員管理、日?？己恕⒖冃гu估等制度，賦予企業(yè)對教師的考勤管理、身份管理、崗位管理、安全管理等權(quán)限18；在考核評價上，采取多種評價方式對企業(yè)實踐質(zhì)量進行考評，引入第三方評價機構(gòu)對企業(yè)實踐質(zhì)量進行考評，提升高職教師實踐考評的客觀性與公平性；在獎懲激勵上，對企業(yè)實踐表現(xiàn)優(yōu)秀的教師給予相應的物質(zhì)獎勵與精神表彰，對企業(yè)實踐的日常經(jīng)費來源制定翔實明確的規(guī)章制度。

（三）深化校企合作，提升高職教師企業(yè)實踐的群體認同

高職教師企業(yè)實踐受校企兩個群體的影響，校企雙方良好的合作既能幫助教師積極參與企業(yè)實踐，也能幫助企業(yè)獲得更好的發(fā)展。豐富校企合作的合作模式，加深校企之間的聯(lián)系，可在潛移默化中增強教師對企業(yè)的歸屬感與認同感，在企業(yè)群體中獲得更好的群體認同，幫助教師“想去”和“再去”企業(yè)實踐。第一，學校在選擇合作企業(yè)時應積極征求高職教師的意見。學校應盡量選擇規(guī)模大、制度體系完善的企業(yè)進行合作，與企業(yè)采取雙向互選的方式，選擇雙方心儀的合作單位。同時，充分考慮教師、學校、企業(yè)多方利益訴求，選擇質(zhì)量佳、體制完備、教師滿意的合作單位。第二，可在校內(nèi)設立企業(yè)實踐流動站。在正式進入企業(yè)實踐之前，讓高職教師定期進入流動站進行學習與實踐，為正式進入企業(yè)工作做好準備，在正式實踐時跟上企業(yè)的工作節(jié)奏，有助于教師進入企業(yè)時有充分的安全感、自尊感，獲得積極的工作體驗與歸屬感。第三，校企深度合作可要求企業(yè)安排師傅進行指導。選擇具備多年工作經(jīng)驗的企業(yè)師傅對實踐教師進行技術(shù)指導，積極幫助教師解決實踐中的技術(shù)問題。同時給予教師心理指導，讓教師在企業(yè)獲得安全感與歸屬感，提升教師的群體認同感。第四，校企之間建立溝通反饋平臺。教師以及企業(yè)員工可在平臺就有關(guān)企業(yè)實踐的任何問題或建議進行交流，實踐教師可通過平臺選擇實踐專業(yè)、時間以及師傅，同時建立校企合作工會組織，從企業(yè)與學校各選代表負責校企合作相關(guān)事務的對接。第五，校企共同投資建立校辦企業(yè)或?qū)嵱柣?。學校與企業(yè)可根據(jù)教師的專業(yè)要求有針對性地到校辦企業(yè)或?qū)嵱柣剡M行實踐，如此教師群體的認同程度更高。

（四）創(chuàng)建和諧氛圍，助力高職教師企業(yè)實踐的文化認同

良好的企業(yè)實踐氛圍，有助于提升高職教師企業(yè)實踐的文化認同，這需要實踐教師與企業(yè)共同配合。企業(yè)員工與實踐教師之間建立長期的交流與溝通，高職教師在企業(yè)實踐前、企業(yè)實踐過程中、企業(yè)實踐結(jié)束后保持與企業(yè)員工的交流與互動，對企業(yè)保持長期的關(guān)注與聯(lián)系，是提升高職教師企業(yè)實踐文化認同度的重要舉措。第一，企業(yè)要尊重實踐教師的主體性。企業(yè)應尊重教師對企業(yè)制度、文化的見解，虛心聽取企業(yè)實踐教師的建議與主張，營造一個具有反思性、批判性、進步性的企業(yè)文化氛圍。第二，企業(yè)應積極給予高職教師文化關(guān)懷。企業(yè)定期組織的社團活動、文化活動、團建活動等，應積極邀請實踐教師參與進來，拉近實踐教師與企業(yè)員工的距離，同時多舉辦一些親和力強的活動，增添企業(yè)的活力，形成互助、輕松的文化氛圍，幫助員工與實踐教師適當放松，提高工作效率。第三，政府部門應廣泛宣傳企業(yè)實踐的正向作用?？赏ㄟ^互聯(lián)網(wǎng)平臺進行教師企業(yè)實踐活動的官方宣傳，例如在各類短視頻平臺和社交媒體平臺播放教師企業(yè)實踐的案例宣傳片，對企業(yè)實踐優(yōu)秀的教師給予官方表彰，激發(fā)社會大眾對企業(yè)實踐的興趣，增加大眾的關(guān)注度，多方努力共同營造教師“想去”企業(yè)實踐的社會文化氛圍。

［注釋］

①Erikson H.Identity and the Life-cycle：Selected Papers［M］.New York：W.Norton＆Company，1959：94．

②黨永強.追尋自我：現(xiàn)代性自我認同的危與機［J］.同濟大學學報：社會科學版，2020（5）：95.

③周曉虹.認同理論：社會學與心理學的分析路徑［J］.社會科學，2008（4）：48.

④郝振.流動兒童的社會融入及其策略選擇研究［D/OL］.上海：華東師范大學，2015［2023-04-10］.https：//kns.cnki.net/kcms2/article/abstract？v=3uoqIhG8C447WN1SO36whLpCgh0R0Z-iv9r0YoQXiId4v9BfOE9rDgn1_O6lEukP2-1MzjXA2to3PMKDNnbhf2qEE0AcRqzB&uniplatform=NZKPT.

⑤王瑩.身份認同與身份建構(gòu)研究評析［J］.河南師范大學學報：哲學社會科學版，2008（1）：52.

⑥（美）喬納森·弗里德曼.文化認同與全球性過程［M］.郭建如，譯.北京：商務印書館，2004：356.

⑦王霞.民族地區(qū)中華文化認同與邊疆文化安全［J］.黑龍江民族叢刊，2012（5）：46.

⑧李茂森.教師的身份認同研究及其啟示［J］.全球教育展望，2009（3）：86.

⑨葉菊艷.農(nóng)村教師身份認同的影響因素及其政策啟示［J］.教師教育研究，2014（6）：87.

⑩111315王姣.河南省高職院校教師企業(yè)實踐問題研究——基于6所學校的調(diào)研［D/OL］.鄭州：河南大學，2021［2023-04-30］.https：//kns.cnki.net/kcms2/article/abstract？v=3uoqIhG8C475KOm_zrgu4lQARvep2SAkyRJRH-nhEQBuKg4okgcHYohkrqpd-A5p9DRu_J_JFU6gVRguwa528-QwUHUcu-Gk&uniplatform=NZKPT.

12王劍.社會交換理論視角下職業(yè)院校教師企業(yè)實踐困境與對策分析［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2016（7）：76.

14郝天聰.高職院校教師企業(yè)實踐政策落實困境的質(zhì)化研究［J］.教師教育研究，2021（1）：96.

16李天航，王屹.突破轉(zhuǎn)化阻力：論職業(yè)院校教師企業(yè)實踐中的轉(zhuǎn)化學習［J］.成人教育，2020（6）：55.

17賀慧敏.教師主體性學習身份的建構(gòu)與發(fā)展： 轉(zhuǎn)化性學習理論的啟示［J］.現(xiàn)代教育科學，2016（7）：26.

18王克杰.建立教師企業(yè)實踐流動站制度架構(gòu)與可行性分析［J］.職教論壇，2017（23）：7.