陳如蘭

摘? ?要：單元教學視域下的整體情境、任務與活動，不僅契合新課標的要求，而且對應統(tǒng)編版教材的編排方式，符合學生語文學習結構化認知的內在需要，是推動學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要理念。教師從情境創(chuàng)設、對話交流、認知聯(lián)動等不同維度出發(fā)，喚醒學生強烈持久的學習動力，提升學生感知語言、內化語言、表達語言的意識，能全方位助力學生語文核心素養(yǎng)的快速發(fā)展。

關鍵詞：小學語文；單元教學；情境創(chuàng)設；思維聯(lián)動

中圖分類號：G623.23? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2023）19/22-0006-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）積極倡導大單元、大任務、大情境的教學理念，統(tǒng)編版教材以單元整體為抓手的編排方式完全符合新課標的理念?；诮滩牡木幣朋w例，單元整體教學不僅成為統(tǒng)編版教材使用以來小學語文教學的重要理念和教學方式，而且成為語文學科教學研究的一個重要課題。許多教師基于對教材的理解和自身的教學實踐，開展了單元整體教學實踐與研究。

縱觀當下的單元整體教學，暴露了諸多問題，比如：情境創(chuàng)設脫離實際、單元內部板塊聯(lián)系薄弱、學生動力沒有得到真正激發(fā)……因此，筆者試結合自身從事大單元教學的實踐，談一談在單元整體教學方面的嘗試與思考。

一、借助情境創(chuàng)設：喚醒學生強烈持久的學習動力

（一）把握單元目標，設定情境的橫向定位

統(tǒng)編版教材依照《課標》確立的“語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一”這一課程定位，在每個單元都明確了具體的人文主題和語文要素，這就意味著單元編排的內容和欄目都積極指向單元中心。教師在進行單元整體教學時，要清楚把握單元內部之間的邏輯，確立學生的學習起點，努力構建真實的情境任務。

統(tǒng)編版教材六年級下冊第五單元所設置的要素是：“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的。”單元中所有課文在落實要素方面承載了不同的任務定位。

比如《文言文二則》所承載的任務定位是著力了解口語交際的內容，明確觀點，并準備充足的材料加以論證觀點；《真理誕生一百個問號之后》借助三個典型的事例，論證中心論點。這篇課文的學習任務定位為：嘗試借助收集的資源，初步論證自己的觀點；《表里的生物》以主人公觀察和思考的視角展現了論證的嚴密過程，教師可以借助這篇課文引領學生論證觀點，初步掌握論證的基本方法；略讀課文《他那時候多有趣啊》重在訓練學生掌握借助不同背景表達觀點的方法，將學習任務側重于利用反駁的方式來展現自身的論點?；诖?，教師將這個單元的任務情境創(chuàng)設如下：學校閱讀節(jié)活動舉辦辯論會，為了推選適合的人員參與學?；顒?，教師可借助本單元的學習組織辯論比賽，推選最佳辯手。

在這一案例中，教師通過確定單元目標，明確單元內部資源的定位，將單元學習任務情境與真實的學校生活形成關聯(lián)，令原本機械的單元資源轉化成為能解決實際問題的素材，體現出鮮明的層級化，促進了學生學習內驅力的形成。

（二）基于具體學情，設定情境的縱向定位

課堂教學以學生為主體——這一根本立場的教學原則是決定單元學習成敗的關鍵，有助于學生在情境任務的驅動下激活思維，建構知識體系。

統(tǒng)編版教材六年級上冊第二單元是典型的紅色文化單元，入選課文的具體事例、人物形象與生活有著較大距離，這在無形之中就增加了學生理解內容、體會形象、把握情感的難度。鑒于此，教師緊扣本單元點面結合的寫作方法，創(chuàng)設了如下的任務情境：一年一度的國慶節(jié)即將到來，為了進一步弘揚紅色文化，繼承革命烈士的遺愿，學校設立了專門板塊展覽革命英雄的光輝事跡。請結合本單元的課文內容以及收集的資料，運用點面結合的介紹方法，制作英雄人物卡片，展現紅色革命人物的光輝事跡。

這一情境的創(chuàng)設，不僅聚焦于教材文本所設置的“點面結合”的語文要素，而且落實了學生本位的立場，充分把握了學生在學習這一單元時所面臨的障礙與困難。同時從學生認知需要的角度，盡可能地將情境契合學生現有的認知水平和思維能力，在激活學生最近發(fā)展區(qū)的基礎上設置層級化的任務群，充分調動學生原始的知識儲備，為學生串聯(lián)知識、打通學習脈絡、建構知識體系奠定基礎。

二、搭建對話網格：營造密切廣闊的交互空間

閱讀教學的本質是教師與學生雙方圍繞文本展開深入對話的過程，缺乏了師生之間的互動對話，任何任務情境的創(chuàng)設都將成為一種空談。

（一）借助多維對話，全面梳理內容

生命個體的認知規(guī)律決定了學生對于事物和現象的把握情況，以及依循“是什么”“怎么樣”和“如何做”的思維過程。任何情境、任務和活動的開展推進，都必須以整體把握文本內容為基礎，否則，深入學習將成為一種形式。因此，教師在對話互動中引導學生站在單元整體的視角，對單元內容進行總體感知、精準概括、深度理解，并通過最后的實踐運用，搭建對話平臺，可順利完成單元學習的基礎任務。

比如教學統(tǒng)編版六年級上冊第三單元時，教師基于單元的課文內容，為學生設置了“招聘博物館講解員”的任務情境。其中，單元略讀課文《故宮博物院》的呈現形式與常態(tài)文本有著較大的區(qū)別，主要由四篇文本組合而成，呈現出鮮明的非連續(xù)性文本的特點。如果以常態(tài)的閱讀方法把握文本內容，學生必定會因為篇幅較長、信息豐富而處于知識相對零散、膚淺的狀態(tài)，此時教師就可以依照對話的理念，設置師生活動，引領學生嘗試從文本整體視角入手，提取信息、梳理分類、聚焦匯總。具體過程如下：

首先，組織學生整體把握文本，快速提煉并聚焦整篇課文的關鍵性語句，梳理創(chuàng)作要點，儲備閱讀方法；其次，借助學習任務單，引領學生聚焦四篇不同類型的文本素材，提煉主要內容，對整篇文本的內容趨向形成基本的定位；再次，搭建交流分享的平臺，在互動交流的基礎上，緊扣文本素材，繪制故宮結構圖，規(guī)劃游覽故宮的最佳路線，并結合材料三和材料四，明確游覽故宮的注意點，制定科學合理的游覽攻略；最后，借助網絡資源收集與故宮相關的多維材料，全面深入了解故宮，為后續(xù)介紹故宮等深度學習提供支撐。

上述案例中所呈現的師生對話，推動了學生的認知從整體走向局部，又從局部回歸整體，實現了文本信息的交融分享，讓學生在交流互動的過程中產生思維碰撞。

（二）踐行深度對話，聚焦智慧表達

《課標》明確指出：語文是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。單元整體教學的推進絕不能停留在文本表達的信息層面，更需要借助文本的言語形式、篇章結構以及所運用的寫作方法，洞察作者的寫作智慧，豐富學生的言語經驗。

比如統(tǒng)編版六年級上冊第四單元是典型的小說單元，編者設置的語文要素是：“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。”單元最后的習作要求學生創(chuàng)編故事，展現人物特點。由此來看，這一單元的讀寫之間存在著一脈相承的邏輯關聯(lián)?；趩卧w教學，教師就需要充分利用單元中所呈現的創(chuàng)作方法，為最終的習作出力。

《橋》是這個單元的首篇精讀課文，教師先引導學生從小說文體的特質出發(fā)，通過梳理情節(jié)、感受環(huán)境、聚焦人物等不同的維度，洞察小說借助情節(jié)發(fā)展、情景渲染的不同策略，展現人物形象的寫作本質，繼而引領學生的思維不斷朝著文本的深處發(fā)展。比如環(huán)境維度，作者并不是集中呈現，而是隨著情節(jié)發(fā)展相機穿插，形成環(huán)境與情節(jié)的相互交融，同時作者在描寫環(huán)境時，以短句為主，從而與課文營造的危急形勢相輔相成。而在情節(jié)維度，多次呈現了老支書與小伙子之間的情感沖突，給予了學生強烈的情感震撼，將老支書為民著想、臨危不亂的形象特點展現得淋漓盡致。課文最后，教師可以聚焦小說的結尾，組織學生展開思辨：如果在一開始就將老支書與小伙子的父子關系揭示出來，對于展現人物形象將會造成怎樣的影響？此環(huán)節(jié)能讓學生在辨析中感受作者情節(jié)設置上的匠心獨運，積累故事創(chuàng)編的表達智慧。

如此互動對話，學生不僅從文學鑒賞的層面感受到了小說創(chuàng)作的基本特點，蓄積了故事創(chuàng)編的基本方法，而且為撰寫本單元最后的習作提供了策略支撐，更實現了從讀到寫的融通，巧妙推動了單元讀寫貫通的整體教學效益。

三、強化認知聯(lián)動：促進學生綜合素養(yǎng)的深入發(fā)展

統(tǒng)編版教材單元設置的內容與欄目之間不是割裂的，而是呈現出多維的價值聯(lián)系，因此教師要借助資源之間的聯(lián)動，推動學生認知思維的相互關照，借助教學評一體化的原則，強化學生對單元內部資源的邏輯認知，助力語言素養(yǎng)的有效發(fā)展。

（一）關聯(lián)思維，看見思維過程

單元學習過程中的思維聯(lián)動，是指借助學生原始儲備的認知經驗，通過對文本單元資源的閱讀、洞察、判斷、推理、總結、歸納，不斷深化對教學內容的感知。

比如教學六年級下冊第五單元《表里的生物》時，教師要求學生在整體把握的基礎上，嘗試概括提煉“我”的原始觀點，其效果并不理想，因而教師可以基于原始的學習任務進行針對性分解：

首先，展開質疑，重新感知。教師可以組織學生通過快速閱讀課文的方式，從“我”的原始觀點到最終得出結論的思維過程，圈畫出相應的關鍵性詞語；其次，緊扣質疑，猜測結果。在梳理行文的過程中，利用逐步深化的關鍵性詞語，提煉“我”的內在思維過程，分別形成三個維度的認知結論：“我”最初的觀點是怎樣的？“我”提煉觀點的過程是怎樣的？“我”得出的結論又是怎樣的？進而幫助學生真正認識到：論證觀點并不是一蹴而就的，而是需要具備一個邏輯暢通、合理的思維過程。在此基礎上，教師相機而動播放從網絡中下載的辯論視頻，組織學生認真觀看，明確正反雙方針鋒相對的不同觀點，聚焦辯論的過程，感受雙方辯手逐步論證觀點的思維過程，并最終將視頻中的辯論與這篇課文中“我”的觀點的形成過程構建成為一個有機的統(tǒng)一整體。

在這一板塊的教學中，教師巧妙地將文本的行文思路與辯論賽雙方唇槍舌戰(zhàn)的辯論過程相統(tǒng)一，實現了文本閱讀與資源拓展之間的思維聯(lián)動，不僅強化了學生對內容的真正理解，又促進了學生對直觀性資源的有效認知，鍛練了學生的思維。

（二）關聯(lián)評價，引領反思調整

受傳統(tǒng)教學理念的影響，很多教師往往過度重視課堂教學的新授環(huán)節(jié)，而完全忽略評價環(huán)節(jié)?！墩n標》非常關注評價對于推進課堂教學整體效益的作用，提出了教學評一體化的原則，且更加關注學生的體會和感受。除了實行教師評價之外，更為關鍵的是引領學生在評價的過程中形成自我反思與調整，為鑄造高效課堂而助力。

比如統(tǒng)編版六年級下冊第一單元的人文主題是“千里不同風，百里不同俗”。入選的單元課文都從不同的側面彰顯出各個地域不同的風俗習慣，展現了中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深。教師緊扣這一人文主題，對應關聯(lián)單元設置的語文要素和編排的課文內容，創(chuàng)設了“我為家鄉(xiāng)風俗來代言”的學習任務，并在單元推進的過程中設置了三個核心子任務：制作家鄉(xiāng)風俗明信片、創(chuàng)辦風俗交流會、家鄉(xiāng)民俗我介紹。這三個輸出性的語言實踐活動不僅契合了單元所設置的習作主題，而且從單元所編寫的課文中習得了介紹方法。

教師針對單元教學的整體目標，針對不同活動的特質，設置了不同層級的評價標準。比如“家鄉(xiāng)民俗我宣講”的評價標準：1.聯(lián)系自身的生活實際，根據家鄉(xiāng)的實際情況選擇一種風俗，通過體驗，感受風俗的獨有特點；2.緊扣風俗所展現的特點，分清主次，把握介紹的核心內容，做到有詳有略；3.在介紹的過程中，合理抒發(fā)對家鄉(xiāng)的熱愛之情，展現自己參與風俗活動的真實感受。

這三個評價標準并不是教師隨心所欲設置的，而是緊扣文本的表達特質，對接單元的語文要素，關聯(lián)最后的習作要求精心安排的。學生在完整的單元學習之后，真實、客觀地圍繞著自己的學習過程和最終取得的收獲展開評價，明確自身的不足，并找到單元學習過程中的缺漏之處，利用評價和反思來推動二度學習，助推單元整體教學效益的提升。

參考文獻：

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【責任編輯 李紅霞】