摘要：培智學校生活語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，致力于全體特殊學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。在生活語文課程的具體實施中，作業(yè)評價是關鍵環(huán)節(jié)，而作業(yè)評價效果的發(fā)揮離不開教師高效能的作業(yè)設計。鑒于此，教師可從依據(jù)學情分析結(jié)果、明確作業(yè)育人導向、豐富作業(yè)階段形式、優(yōu)化作業(yè)資源開發(fā)四方面入手，提高生活語文課程作業(yè)設計的質(zhì)量，以促進學生學習效果的提升以及核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；培智學校；生活語文；作業(yè)設計

2022年4月，教育部印發(fā)了《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”），為我國義務教育階段學校語文課程教學的高效實施指明了方向。作為義務教育階段學校教育的重要組成部分，培智學校也應積極響應并落實新課標，明確生活語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，其致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，旨在為學生學習其他課程、形成良好個性和健全人格、實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展以及終身發(fā)展打下基礎。

在培智學校生活語文課程的實施中，作業(yè)評價是關鍵環(huán)節(jié)，其價值在于幫助教師通過學生作業(yè)的完成水平了解當前課程實施的效果，并為下一階段課程的有效實施提供參考。新課標指出：“作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分，作業(yè)設計是作業(yè)評價的關鍵?！辫b于此，教師應充分重視生活語文課程實施中的作業(yè)設計，分類明確作業(yè)總量，加強作業(yè)完成指導，著眼于作業(yè)質(zhì)量的提升。

教師在設計生活語文課程作業(yè)時，應以培養(yǎng)學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四項素養(yǎng)為出發(fā)點，從依據(jù)學情分析結(jié)果、明確作業(yè)育人導向、豐富作業(yè)階段形式、優(yōu)化作業(yè)資源開發(fā)等方面入手，以促成學生生活語文課程學習效果的提升以及核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

一、依據(jù)學情分析結(jié)果

新課標強調(diào)，“義務教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯”。教師在設計作業(yè)時應考慮到學生的素養(yǎng)水平和個性特點。相較于普通學生，培智學校學生個體間的各方面差異更為顯著，因而教師應積極開展作業(yè)設計層面的學情分析，踐行“以生為本”的作業(yè)設計理念，并合理發(fā)揮作業(yè)本身所蘊含的“以學定教”的價值功能，從而加強作業(yè)設計的針對性與適切性。

區(qū)別于課程教學層面對學生的學習能力、學習風格等既成性學情的分析，作業(yè)設計層面的學情分析更具生成性，即依據(jù)學生課堂學習的實際表現(xiàn)來設計作業(yè)。從本體性角度來看，學生本體是一個復雜的多層次系統(tǒng)，生成性的學情分析能為教師設計指向?qū)W生學業(yè)水平提高的作業(yè)提供直接參考，助力學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

在具體操作中，一是要分析學生課程學習的實際成效。通過提問、練習以及演繹等多種方式，了解學生對知識技能的掌握情況，及時查找其不足之處，并據(jù)此設計作業(yè)，助力學生后續(xù)學習有序開展。二是要分析學生課程學習的差異性認知。明確學生在生活語文課程學習中的差異性表現(xiàn)源于其獨有的生活經(jīng)驗與特有的思維方式，進而在設計作業(yè)時順應這些差異，并力促聚合，使學生的學習視野得以拓寬。三是要分析學生課程學習的錯誤性反饋。學生在課程學習中的反饋均建立在其原有認知經(jīng)驗之上，積極回應學生的錯誤性反饋能有效幫助其構(gòu)建正確的知識圖示，而在此基礎上適當增加作業(yè)練習更能推動學生對該知識技能的內(nèi)化，使基于學情分析的作業(yè)設計發(fā)揮最大化價值。

二、明確作業(yè)育人導向

新課標指出，“教師要嚴格控制作業(yè)數(shù)量，用少量、優(yōu)質(zhì)的作業(yè)幫助學生獲得典型而深刻的學習體驗”，同時要認真批改學生作業(yè)，及時反饋和講評，并對學生作業(yè)進行跟蹤評價。生活語文課程作業(yè)具有鮮明的育人導向，教師在設計作業(yè)時應遵循“量少質(zhì)優(yōu)”的原則，并通過對學生作業(yè)進行跟蹤評價的方式檢視其效度，使經(jīng)過設計的作業(yè)更有利于滿足學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的需要。

從設計“量少質(zhì)優(yōu)”作業(yè)的角度來看，近年來為進一步落實“雙減”政策，培智學校開啟了減輕學生作業(yè)負擔的實踐。不過，部分教師在實施過程中往往會存在一些缺乏理性的現(xiàn)象。例如，片面地以減少作業(yè)完成的時長或數(shù)量為標準，輕視作業(yè)設計的構(gòu)思與布局；僅僅關注班級學生整體，輕視個體對作業(yè)的需求；等等。為規(guī)避這些問題給作業(yè)育人導向帶來的消極影響，教師在設計生活語文課程作業(yè)時，應加強對當堂重難點以及學生生成性學情的把握，并以此設計高效率的作業(yè)；同時也應積極構(gòu)建個別化作業(yè)體系，以彈性的分層性作業(yè)取代重復的機械性作業(yè)，據(jù)此帶動班級整體學業(yè)水平的提高。

從“跟蹤評價”檢視作業(yè)設計的角度來看，最關鍵的是教師要適時轉(zhuǎn)變作業(yè)設計理念。隨著新課改的大力推進，課程視域下的作業(yè)逐漸成為學生獨立學習的重要手段。鑒于此，教師除了要精心設計作業(yè)外，還要積極關注學生作業(yè)的完成情況，善于從中發(fā)現(xiàn)作業(yè)設計的優(yōu)勢與不足，揚長避短，進而在堅持育人導向的同時，使作業(yè)與學生課程學習的其他環(huán)節(jié)密切相關，最終實現(xiàn)“教—學—評”一體化發(fā)展。

三、豐富作業(yè)階段形式

新課標倡導，教師“要合理安排不同類型作業(yè)的比例，增強作業(yè)的可選擇性”，“還應緊密結(jié)合課堂所學，關注學生校內(nèi)外個人生活和社會發(fā)展中的熱點問題，設計主題考察、跨媒介創(chuàng)意表達等多種類型的作業(yè)，培養(yǎng)學生自主學習和綜合學習能力。”由此可見，新課標視角下的作業(yè)不僅內(nèi)涵深刻，而且外延廣闊，其將學生視為社會成員，主張通過不同類型作業(yè)之間的有機呈現(xiàn)與融合推動學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。這為教師設計作業(yè)提供了新的思路，即不僅要關注學情與作業(yè)的育人導向，還要關注學生作業(yè)的完成階段以及呈現(xiàn)形式，進而從不同維度優(yōu)化作業(yè)設計，服務學生多元核心素養(yǎng)同質(zhì)發(fā)展。

就完成階段而言，學生的課程學習歷程按序分為課前的“自學”、課中的“共學”以及課后的“復學”三個階段，與此對應，分別演繹出了前導性、形成性、評估性三種作業(yè)類型，三者協(xié)同作用于學生學業(yè)水平的提高，并形成閉路，以推動學生核心素養(yǎng)循環(huán)發(fā)展。面對特殊學生的學習缺陷，教師在設計生活語文課程不同階段的作業(yè)時，還應尤其關注簡化性與連貫性，切實以前導性作業(yè)引導學生對所學知識、技能形成基礎認知，為后續(xù)系統(tǒng)學習夯實基礎；以形成性作業(yè)驗證教師教的效果，推動學生學的進程；以評估性作業(yè)檢視學生通過課程學習掌握了什么、熟練操作了什么或展示證明了什么，從而幫助學生查缺補漏，同時促進其良好學習品質(zhì)的培育。

就呈現(xiàn)形式而言，傳統(tǒng)的作業(yè)呈現(xiàn)以紙筆形式為主，而隨著新課程作業(yè)設計研究的深入，作業(yè)呈現(xiàn)的形式應更加豐富。例如，在指向文化自信核心素養(yǎng)的作業(yè)設計中，教師可增加對神話傳統(tǒng)、習俗、事件、人物等學習形式的作業(yè)，增加學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解，使其初具一定的文化底蘊；在指向語言運用核心素養(yǎng)的作業(yè)設計中，教師可增加不同情境語言運用練習形式的作業(yè)，提升學生語言運用習得的泛化水平，使其能在具體語言情境中有效交流溝通；在指向思維能力核心素養(yǎng)的作業(yè)設計中，教師可增加并列、承接、遞進、選擇、轉(zhuǎn)折、因果、假設以及條件等邏輯關系事例評析形式的作業(yè)，推動學生多元思維能力的發(fā)展，并逐步涵養(yǎng)其善于積極思考、勇于探索創(chuàng)新等優(yōu)良品質(zhì)；在指向?qū)徝绖?chuàng)造核心素養(yǎng)的作業(yè)設計中，教師可增加文藝作品鑒賞等形式的作業(yè)，豐富學生的審美經(jīng)驗，使其初具健康的審美意識和正確的審美觀念。與此同時，教師還應增加與學生對不同形式作業(yè)的知識分享和情感聯(lián)結(jié)，進而在教學相長的和諧氛圍中穩(wěn)步提升學生的核心素養(yǎng)。

四、優(yōu)化作業(yè)資源開發(fā)

新課標提出：“作業(yè)設計要在識記、理解和應用的基礎上加強綜合性、探究性和開放性，為學生發(fā)展創(chuàng)造力提供空間?！奔彝ナ浅龑W校之外學生最常接受教育的社會場景，培智學校新課程觀尤其強調(diào)家庭教育在學生學習與發(fā)展中的作用，主張完善家校協(xié)同機制。鑒于此，面對新課標中對語文課程作業(yè)綜合性、探究性和開放性的設計要求，教師應積極優(yōu)化開發(fā)家庭教育中有益學生作業(yè)完成以及核心素養(yǎng)發(fā)展的資源。

在具體操作層面上，一是要增進與家長的溝通。不同于以往以教師為主導的家校溝通模式，家校協(xié)同體中的家校溝通更具雙向性。教師與家長雙向溝通，既能幫助教師深入挖掘有益學生核心素養(yǎng)發(fā)展的作業(yè)設計思路，又能幫助家長明確如何配合教師發(fā)揮作業(yè)設計實效，從而有針對性地推動學生在家校協(xié)同體中得以更好地發(fā)展。二是要明示家長在學生品德教育發(fā)展中的價值。《中華人民共和國家庭教育促進法》規(guī)定，“未成年人的父母或者其他監(jiān)護人及其他家庭成員應當注重家庭建設，培育積極健康的家庭文化，樹立和傳承優(yōu)良家風，弘揚中華民族家庭美德”。教師在設計作業(yè)時，可充分挖掘?qū)W生家庭中生活化的經(jīng)驗與資源，通過家風家訓的熏陶，強化落實品德教育，以榜樣示范等途徑筑牢學生的核心素養(yǎng)，并使其積極作用于生活語文課程學習的良性發(fā)展。三是要創(chuàng)新家校協(xié)同的形式?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的線上溝通形式打破了時空的限制，使家校協(xié)同更為便捷、順暢。依托線上溝通，教師不僅可以通過文字的形式及時分享作業(yè)設計思路，還能配套發(fā)送圖片、課件以及視頻等形式的相關作業(yè)資源，如此實現(xiàn)了學生對知識技能的識記、理解與應用，更為其生活語文核心素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)造了有利空間。

總之，培智學校生活語文教師應堅持以新課標為抓手，圍繞立德樹人根本任務，充分發(fā)揮生活語文課程獨特的育人功能和奠基作用，同時遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，凸顯生活性與時代性，以促成學生生活語文課程核心素養(yǎng)的有力發(fā)展。

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（責任編輯：趙昆倫）

作者簡介：王閃閃，大連市甘井子區(qū)特殊教育中心教師。