王園

摘要 本研究以“投入量假設”為理論基礎，通過比較三項閱讀任務（閱讀理解、詞匯測試和使用目標詞造句）對學習者詞匯習得和閱讀的影響，探索適合職業(yè)本科學生的詞匯學習方式。研究結(jié)果表明：閱讀任務可促進詞匯附帶習得；不同的閱讀任務所需認知投入量不同。任務投入量越大，越有助于學習者的詞匯習得；目的性詞匯學習方式和附帶性詞匯習得方式都有助于詞匯的短時記憶，任務投入量最高的閱讀任務——造句更利于詞匯的延時記憶；若任務投入量超出學習者本身有限的認知資源，閱讀理解的效果則會受到影響。同時，文章還探討了該研究對英語詞匯及閱讀教學的指導意義。

關鍵詞 投入量假設；閱讀任務；目的性詞匯學習；附帶性詞匯習得；閱讀理解

中圖分類號：G642文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.9.047

詞匯是語言系統(tǒng)的根本，沒有足夠的詞匯儲備，聽、說、讀、寫技能的提高均會受到影響。鑒于學生英語學習普遍存在詞匯量不足，輸出不靈活等問題，越來越多的研究者開始關注二語詞匯的習得方式。從認知心理學的角度來看，詞匯是否被習得與學生對詞匯的認知加工過程有關。

“加工層次理論”認為，學生對信息的加工層次越深，詞匯保持效果越好。由于該理論未對層次加工進行量化，Laufer&Hulstijn（2001）提出“投入量”的概念，從而衡量學習者在學習過程中的認知投入。投入量假設（Involvement Load Hypothesis）認為，任務引發(fā)的投入量越大，越能提高詞匯附帶習得的效果。投入量可以使用三因素來表示：需要（need）、搜索（search）和評估（evaluation）。需要指某種程度上刺激學習者的學習動機，用來衡量學習者是否需要了解生詞的詞義。搜索指學習者為了解生詞的詞義或概念，通過查字典或搜索權威平臺獲取信息。評估表示學習者通過比較某個生詞與其他詞語的詞義和搭配，以判斷其與上下文相匹配的用法。可使用投入指數(shù)“0，1，2”標記以上三個因素的強弱程度。0表示在完成任務時沒有產(chǎn)生該因素，1表示完成任務的過程中產(chǎn)生該因素但程度較弱，2表示該因素產(chǎn)生且程度較強。

在英語教學中，不同的任務之所以會產(chǎn)生不同的詞匯習得效果，是因為學生對詞匯進行了不同程度的認知和加工。本研究以投入量假設為理論基礎，探究不同閱讀任務對職業(yè)本科院校學生英語二語習得的影響，從而提出適合學生的詞匯學習方法。

1文獻回顧

1.1投入量假設

為了檢驗投入量假設，Laufer&Hulstijn分別在荷蘭和以色列進行了調(diào)查，探究不同任務對三個組詞匯附帶習得的影響：閱讀理解組，閱讀理解+完形填空組，寫作組。其中，寫作組的受試任務投入量最大，其次是閱讀理解+完形填空組，再次是閱讀理解組。實驗結(jié)果表明，荷蘭的三個組表現(xiàn)差異顯著，充分證明了投入量假設；以色列的實驗結(jié)果未全面證明該假設。該研究打開了將認知量化的新局面，但實驗本身存在一些問題，如沒有控制任務完成的時間。研究者們紛紛對投入量假設進行檢驗。

黃燕（2004）通過比較三項閱讀任務對學習者詞匯習得的影響來檢驗投入量假設。實驗中的班級隨機分成三個實驗組，完成的任務分別為：多項選擇；選詞填空；目標詞造句。就即時記憶而言，實驗結(jié)果部分支持了“投入量假設”，投入量最高的造句組并非詞匯記憶表現(xiàn)最佳組。就延時記憶而言，造句組詞匯保持效果最好。實驗表明投入量假設不完全正確，投入量的量化指標需要進一步具體化。投入量假設與詞匯附帶習得的研究具有很大的潛在意義，需要更多具體的實證研究來完善這一假設。

1.2目的性詞匯學習與附帶性詞匯習得

目的性詞匯學習也叫有意學習。學習者帶著某個學習目的，刻意對詞匯的詞性、發(fā)音和拼寫進行加工和識記；學習者的注意力主要集中于詞匯的學習上。附帶性詞匯學習與目的性詞匯學習是相對的，學習者在完成閱讀、寫作等學習任務的同時，附帶習得詞匯知識；學習者的注意力用于完成其他學習任務，該過程幾乎不涉及刻意學習詞匯。有學者從實驗方面定義目的性詞匯學習和附帶性詞匯習得：學習者在進行某項任務前被告知隨后的詞匯測試的詞匯學習，被稱為目的性詞匯學習。反之，未被告知詞匯測試的詞匯學習是附帶性詞匯習得。

學習者附帶習得詞匯往往是在閱讀中實現(xiàn)的。閱讀中的詞匯附帶習得雖然能促使學習者在語境中習得一定量的詞匯，但是相較于目的性詞匯學習，效果并不明顯。陳芳（2017）研究了刻意學習方式和附帶學習方式對學習者詞匯習得效果及閱讀理解水平的作用差異。結(jié)果表明詞匯刻意學習的效果好于附帶習得效果。不同的詞匯學習方式對閱讀理解的影響無顯著差異。趙龍武，鄒申（2015）對學生的詞匯學習方式進行了個人采訪，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學生的詞匯學習方式都以刻意學習為主，附帶學習為輔。賀雙鳳（2005）調(diào)查了不同詞匯水平的學習者使用的學習方式：詞匯直接學習方式和詞匯附帶習得方式。學習者被分到三個詞匯水平組：中級、中高級和高級。中級詞匯水平的受試多采用詞匯直接學習方式，中高級和高級詞匯水平的受試使用附帶習得的方式頻率相對更高一些。關于目的性詞匯學習和附帶性詞匯學習方式對學生詞匯習得影響的研究，目前尚無定論，需要進一步探討。

詞匯習得研究以詞匯附帶習得為主，忽略了學習者慣用的目的性詞匯學習方式。如果學習者在閱讀的同時需要執(zhí)行多項任務，如識記一定量的單詞，或完成難度稍大的造句練習，學習者的認知資源足夠嗎？閱讀理解和詞匯習得會不會受影響？本研究將附帶性詞匯習得與目的性詞匯學習方式納入同一研究框架進行比較，以投入量假設為理論基礎，考查不同的閱讀任務對學習者二語詞匯習得和閱讀理解的影響。具體研究兩個問題：①不同的閱讀任務如何影響學習者的詞匯習得？②不同的閱讀任務如何影響學習者的閱讀理解？

2研究設計

本實驗的研究對象是124名職業(yè)本科非英語專業(yè)一年級學生。隨機選擇某專業(yè)四個班作為受試，將受試的入學英語成績進行單向方差分析，結(jié)果顯示他們的英語水平無顯著差異。按照自然班將受試者分為四個任務類型組，分別為第一組，控制組，閱讀文章，受試提前并未被告知需要參加詞匯測試；第二組，閱讀理解組，即在閱讀結(jié)束后完成文章后的閱讀理解題目，受試提前并不知道需要參加詞匯測試；第三組，詞匯測試組，即在閱讀前，受試被告知閱讀結(jié)束后，需要完成閱讀理解題目以及隨后進行的詞匯測試；第四組，造句組，即受試者除了完成閱讀理解題目，還需要使用目標詞進行造句。閱讀材料是選自外教社《大學英語》第三版的一篇737字的文章“The Professor and the Yo-Yo”。文章難度相當于大學英語四級考試的閱讀理解文章。前測在平行班中進行，確保受試之前閱讀過該文章的概率極低，且文章難度適中。接受前測的學生表示事先不認識文章里選定的10個目標詞。目標詞及文中出現(xiàn)的大學英語四級以上的詞匯均標出中英文注釋，受試者在文章右側(cè)空白處可以查找到詞匯注釋。

閱讀理解測試的題目有5個，以單項選擇題的形式出現(xiàn)，考查受試對涉及目標詞的篇章及句子含義的理解。造句組在完成閱讀理解題目后，需使用10個目標詞造句。詞匯即時測試和延時測試的題目為詞義測試，要求受試者寫出所有目標詞的中文釋義；兩次測試的區(qū)別在于題目排列順序不同，這樣做是為了避免順序效應帶來的記憶影響。閱讀理解題總分5分，每題1分。詞義測試總分10分，如受試的作答與目標詞在文中的釋義相符，得1分，否則為0分。閱讀材料被分發(fā)到四個組，要求受試在40分鐘內(nèi)完成其相應任務。隨后收起所有閱讀材料，對受試者進行詞匯的即時測試。七天后，對受試者進行延時測試。使用SPSS17.0對所有數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

3結(jié)果與討論

3.1閱讀任務對詞匯習得的影響

如表1所示，與沒有閱讀任務的控制組相比，各實驗組的受試能夠在一定程度上注意到目標詞。使用獨立樣本T檢驗對四個組即時測試的成績進行兩兩比較?？刂平M分別與實驗組中分數(shù)較高的詞匯測試組和造句組相比，差異具有顯著性?？刂平M和實驗組中分數(shù)較低的閱讀理解組相比，結(jié)果顯示兩組間差異同樣具有顯著性（p=0.021<0.05）。詞匯測試組的分數(shù)明顯高于閱讀理解組和控制組，與控制組間呈現(xiàn)顯著性差異（p=0.000<0.05），說明詞匯測試組的受試根據(jù)實驗要求，有意對目標詞進行了識記。比較詞匯測試組與造句組的即時測試成績，發(fā)現(xiàn)詞匯測試組的分數(shù)稍高于造句組，但兩組間成績無顯著性差異（p=0.149>0.05）。將閱讀理解組與造句組的即時測試成績進行比較，造句組的平均分數(shù)高于閱讀理解組，且組間差異具有顯著性（p=0.013<0.05）。

從延時測試的結(jié)果來看，閱讀理解組（平均值2.84）和詞匯測試組（平均值3.62）的分數(shù)均高于控制組（平均值0.84），閱讀理解組和詞匯測試組間不存在顯著性差異。造句組（平均值5.08）的得分最高，在四個組中詞匯保持效果最佳，與閱讀理解組和詞匯測試組的差異顯著。可見輸入任務只要求受試理解語篇大意，而輸出任務需要受試付出更多的認知努力，有利于詞匯的保持。該結(jié)果與黃燕（2004）結(jié)論基本一致，證明產(chǎn)出性任務更利于詞匯保持。

為檢驗不同任務對詞匯保持是否產(chǎn)生影響，使用配對樣本t檢驗比較每組即時測試與延時測試的分數(shù)。結(jié)果顯示，對于閱讀理解組和詞匯測試組來說，各組的即時成績與延時成績之間在0.05水平上存在顯著差異，延時成績顯著下降。造句組的兩次測試差異并不顯著（p=.270>0.05），說明該組詞匯保持效果較好。

排除詞匯測試組（目的性學習詞匯），用投入量假設的三因素及投入指數(shù)來表示本研究其余三個組的任務投入量（如表2）。通過分析詞匯的即時測試和延時測試分數(shù)，發(fā)現(xiàn)實驗組中的閱讀理解組分數(shù)均高于控制組，說明受試在完成不同閱讀任務的過程中注意到了文中的目標詞，并分配了不同程度的認知資源，對目標詞進行了加工，有助于詞匯的習得和保持。該結(jié)果與周丹妮等（2017）研究閱讀任務對詞匯習得的影響所得結(jié)論相同。閱讀理解組（任務投入量為1）對受試沒有語言產(chǎn)出的要求，而造句組（任務投入量為3）的受試需要運用已有詞匯、語法知識寫完整的句子，顯然后者比前者的任務要求投入量高，容易促成受試對目標詞的習得。投入量越大，詞匯習得效果越好，與投入量假設的觀點相一致。綜合以上結(jié)果，詞匯測試組和造句組對目標詞的短時記憶表現(xiàn)優(yōu)于閱讀理解組，表明目的性詞匯學習方式有助于詞匯即時習得，而投入量較高的附帶性詞匯學習方式有助于詞匯的記憶及保持。

3.2閱讀任務對閱讀理解的影響

表3所示為三個實驗組完成閱讀理解題目的分數(shù)。閱讀理解組的得分最高，其次是詞匯測試組和造句組。將閱讀理解組、詞匯測試組與造句組的分數(shù)兩兩進行比較。閱讀理解組與詞匯測試組的成績差異并不顯著（p=0.173>0.05），而與造句組的成績差異具有顯著性（p=0.024<0.05）。因為閱讀理解組提前未被告知讀后伴隨詞匯測試，所以受試并未對目標詞進行過多的加工，而是將注意力資源主要集中在語義理解方面，取得較高的閱讀理解分數(shù)。詞匯測試組的受試需要在規(guī)定時間內(nèi)利用有限的注意力資源完成閱讀和記憶單詞兩項任務，按照任務要求會將注意力優(yōu)先分配于單詞的識記，導致分配給閱讀理解的注意力資源相對減少，因此詞匯測試組的閱讀理解題目分數(shù)較低。在此過程中，受試的目的性詞匯學習占用了多數(shù)注意力。Skehan（1998）認為，在篇章形式與內(nèi)容之間學習者通常優(yōu)先關注語言內(nèi)容。而造句組閱讀理解題目的分數(shù)最低，和詞匯測試組無顯著性差異。由于造句組的受試需要完成閱讀理解題目，同時要兼顧目標詞的意義和形式，對目標詞進行深層次的理解和加工，在實驗組中所投入的任務量最大。因此受試用于閱讀理解的資源相對減少，完成閱讀理解題目的效果受到影響。詞匯測試組的受試注意力主要集中在記憶詞匯；造句組的受試注意力主要用于分析詞匯，構(gòu)建句子。可見完成這兩個組的任務所需資源量已經(jīng)超出受試本身的認知資源。受試的注意力不足以在完成任務的同時再對閱讀資料進行深入的理解，導致閱讀理解的效果較差。

4結(jié)語

本文考查不同的閱讀任務對學習者二語詞匯習得的影響。主要發(fā)現(xiàn)：①閱讀任務可以促進詞匯附帶習得。②任務投入量越大的閱讀任務，越有助于學習者的詞匯習得。③目的性詞匯學習方式和附帶性詞匯習得方式都有助于詞匯的短時記憶，任務投入量最高的閱讀任務——造句更利于詞匯的延時記憶。④一旦任務投入量超出學習者本身有限的認知資源，同時進行的多項任務會受到不同程度的影響。

該研究再次驗證了投入量假設理論在詞匯習得方面的作用，其結(jié)果可借鑒于課堂閱讀及詞匯教學。目前的閱讀教學仍滲透著傳統(tǒng)教學元素，不少教師在閱讀課堂過于強調(diào)詞匯講解，將詞匯積累作為重點，學生無形中形成了先單詞后課文的閱讀習慣。教師需要根據(jù)不同的教學目的和學生需求來設計不同的閱讀任務。以輸入任務增加學習者接觸語言的機會，通過輸出任務促進學習者對知識進行深加工，從而提高學習效率。教師還需要對任務量進行考究，避免任務過于煩瑣而影響學生學習效果。學生靈活使用目的性詞匯學習與附帶性詞匯習得方式，將課內(nèi)知識學習與課外廣泛閱讀相結(jié)合，多閱讀多積累。本研究也存在一些不足，如對造句組的受試者輸出任務的評估不夠嚴謹，設計的閱讀任務不夠全面等，這些都是今后開展相關研究需要改進的方面。

基金項目：山西省社會科學聯(lián)合會基金項目“項目式教學在職業(yè)本科大學英語教育中的應用研究”（SXSKLY2022SX0031）。

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