鄭雪英

摘 要：核心素養(yǎng)培養(yǎng)現(xiàn)已得到廣大教師的充分重視，并且核心素養(yǎng)的滲透也成為教師開展教育教學(xué)工作的重要內(nèi)容。但在以往的教學(xué)觀念下，教師對(duì)核心素養(yǎng)的理解不夠，在實(shí)際教學(xué)中的滲透也較少，導(dǎo)致相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足。因此，為促進(jìn)核心素養(yǎng)的有效滲透，文章簡要闡述了語文核心素養(yǎng)內(nèi)容，接著基于學(xué)生習(xí)作能力培養(yǎng)、思維能力培養(yǎng)、審美能力培養(yǎng)、人文素養(yǎng)提升四個(gè)方面，提出了核心素養(yǎng)在高中語文課堂教學(xué)中滲透的具體策略，以期為一線教師提供教學(xué)參考。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；高中語文；滲透策略

核心素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中必須掌握的基本能力和素質(zhì)，包括思維能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、人際交往能力、實(shí)踐能力等多個(gè)方面。在高中語文教學(xué)中，教師需要通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法和手段將核心素養(yǎng)滲透到教學(xué)中，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，滲透核心素養(yǎng)在高中語文教學(xué)中具有重要的意義。通過將核心素養(yǎng)融入教學(xué)中，教師可以有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維能力，促進(jìn)其創(chuàng)新和其他能力的提高。

一、語文核心素養(yǎng)的含義

（一）語言的建構(gòu)和運(yùn)用

語言的建構(gòu)和運(yùn)用包括語音、詞匯、語法、修辭等語言要素的學(xué)習(xí)和掌握，以及語篇組織、口頭語言交流、書面語言表達(dá)等方面的能力。語言的建構(gòu)和運(yùn)用是語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，學(xué)生必須通過對(duì)語言要素和語言運(yùn)用的學(xué)習(xí)，掌握正確的語言表達(dá)和寫作能力。

（二）思維的發(fā)展和提升

思維的發(fā)展和提升包括邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維等各種認(rèn)知過程。在語文學(xué)習(xí)中，這主要表現(xiàn)為學(xué)生能夠運(yùn)用復(fù)雜的言語材料，理解含義、模擬、推理和判斷，以及能夠從多角度思考問題，提高思維質(zhì)量和價(jià)值。

（三）審美的鑒賞和創(chuàng)造

語文學(xué)科的研究對(duì)象不僅是語言本身，也包括作品的文學(xué)價(jià)值、美學(xué)特征和文化內(nèi)涵。因此，審美的鑒賞和創(chuàng)造成為語文學(xué)習(xí)不可或缺的重要組成部分。學(xué)生需通過文學(xué)作品和美學(xué)形式表達(dá)的語言，掌握美學(xué)知識(shí)和方法，提高審美能力和文學(xué)

素養(yǎng)。

（四）文化的理解

語文教育必須圍繞文化的理解展開。這包括中國文化的傳統(tǒng)和現(xiàn)代、外國文化的接觸和了解等不同層面的文化素質(zhì)。學(xué)生需要通過對(duì)各種文本的閱讀和分析，掌握豐富的文化知識(shí)，了解世界多元文化，培養(yǎng)國際視野和時(shí)代意識(shí)。

二、核心素養(yǎng)在高中語文課堂教學(xué)中的滲透策略

（一）“隨處練”，鍛煉學(xué)生寫作能力

語文學(xué)習(xí)離不開閱讀和寫作，教師要注重在閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)中滲透核心素養(yǎng)?？梢栽陂喿x教學(xué)中與學(xué)生一起分析文章結(jié)構(gòu)、習(xí)作風(fēng)格、作者情感等，以幫助學(xué)生提高對(duì)文章要素的了解[1]。而在分析文章要素的過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)習(xí)的語文知識(shí)運(yùn)用在寫作中，即讓他們進(jìn)行課堂小練筆等。這樣，在完成寫作后，教師可以即時(shí)點(diǎn)評(píng)，以幫助學(xué)生深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的印象。

例如：在學(xué)習(xí)人教統(tǒng)編版教材中荀子《勸學(xué)》這一課時(shí)，需要學(xué)生積累和掌握文言文詞類和句式，能了解荀子關(guān)于學(xué)習(xí)的意義和態(tài)度，最重要的是，要讓學(xué)生了解比喻論證的方法和對(duì)比論證的行文方式。因此，教師可以將課堂教學(xué)分成三個(gè)階段：第一階段，讓學(xué)生了解荀子其人，可先通過問答互動(dòng)了解學(xué)生對(duì)荀子的了解情況，如教師提問：“同學(xué)們知道荀子是誰嗎？”對(duì)此，大部分同學(xué)都表示不了解，教師則可用多媒體播放介紹荀子生平的視頻，這樣，學(xué)生能較為全面地了解荀子，即知道他是孔、孟之后的一位儒家大師，是戰(zhàn)國后期儒家學(xué)派的代表人物，他在戰(zhàn)國末期到齊國講學(xué)，后游歷秦國……接下來，教師可以讓學(xué)生自主閱讀課文，讓他們熟悉課文中的生字和生詞等，接著讓他們大聲誦讀課文，嘗試著理解文章大意，并寫成一段100字的文章概述。第二階段，師生共同探討文章大意，由于在上一階段，學(xué)生已經(jīng)自主研究過文意，因此，教師可以隨機(jī)抽查幾名同學(xué)講述文章大概內(nèi)容，或自主挑選一段課文進(jìn)行翻譯。這樣的提問方法給學(xué)生更多的選擇空間，能進(jìn)一步增強(qiáng)他們回答問題的主動(dòng)性。而教師要耐心傾聽，學(xué)生回答完畢，要對(duì)其給予合適的點(diǎn)評(píng)。如有的同學(xué)選擇翻譯文章的第三段：“我曾經(jīng)整日思考，卻不如霎時(shí)間領(lǐng)悟得多；我曾經(jīng)踮起腳看向遠(yuǎn)處，卻不如站在高處看得遠(yuǎn)、看得廣……”教師可以就學(xué)生回答中的亮點(diǎn)給予點(diǎn)評(píng)，對(duì)于不足之處一帶而過，這樣能增強(qiáng)學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。第三階段，教師可以跟學(xué)生一起分析本文的寫作結(jié)構(gòu)，并讓學(xué)生嘗試著寫一篇300字的短文，可自由擬定題目，但要求表達(dá)與學(xué)習(xí)態(tài)度有關(guān)的內(nèi)容。可給學(xué)生10分鐘的準(zhǔn)備時(shí)間，時(shí)間一到，教師隨機(jī)抽選2名同學(xué)，讓其當(dāng)眾閱讀練筆，教師引導(dǎo)其他同學(xué)點(diǎn)評(píng)，最后，教師做綜合點(diǎn)評(píng)。

這樣，在課堂教學(xué)的不同階段，教師都在引導(dǎo)學(xué)生練筆，能讓他們“即學(xué)即總結(jié)”，他們的語言表達(dá)能力、習(xí)作能力都能得到充分鍛煉。

（二）“多元思”，鍛煉學(xué)生思維能力

前文我們提到，語文學(xué)習(xí)需要學(xué)生進(jìn)行大量的閱讀和寫作，而這兩種活動(dòng)都需要學(xué)生的自主思考，閱讀是“輸入”，需要學(xué)生整合閱讀內(nèi)容，寫作是“輸出”，需要學(xué)生整合輸出形式、確定表達(dá)風(fēng)格等[2]。因此，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的多元思考能力，這不但有利于其語文學(xué)習(xí)能力的提升，還有助于其綜合思維能力的發(fā)展。為此，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師要能跟學(xué)生進(jìn)行充分互動(dòng)，要讓其思維一直保持與課堂進(jìn)度同步。這樣，他們能在文本分析中鍛煉批判思維、創(chuàng)造思維能力等。

例如：在學(xué)習(xí)人教統(tǒng)編版教材中《百年孤獨(dú)》（節(jié)選）這一課時(shí)，需要學(xué)生了解《百年孤獨(dú)》作者加西亞·馬爾克斯的生平及其代表作，能理解什么是“魔幻現(xiàn)實(shí)主義”，能通過梳理文章內(nèi)容了解人物形象等。因此，在課初階段，教師可以提出如下問題：“老師知道，同學(xué)們都看過很多名著，那么，大家看過加西亞·馬爾克斯的《百年孤獨(dú)》嗎？誰能給大家簡述一下這本書講了什么？”這時(shí)，會(huì)有學(xué)生站起來說出《百年孤獨(dú)》的故事梗概。教師可追問：“那么，你最喜歡里面的哪位人物呢？”對(duì)此，不同的學(xué)生會(huì)給出不同的回應(yīng)。學(xué)生回答完畢，教師板書《百年孤獨(dú)》，并用多媒體信息技術(shù)播放介紹作者加西亞·馬爾克斯生平的視頻。這樣，學(xué)生能對(duì)《百年孤獨(dú)》的作者有了較為全面的認(rèn)識(shí)。接下來，教師播放介紹《百年孤獨(dú)》創(chuàng)作背景的視頻。這樣，學(xué)生能了解到如下信息：“從1830年到19世紀(jì)末的70年代，哥倫比亞爆發(fā)過幾十次內(nèi)戰(zhàn)，導(dǎo)致數(shù)十萬人遇難，《百年孤獨(dú)》以很大的篇幅描寫戰(zhàn)爭，就是暗示這段歷史，作者將參戰(zhàn)軍人的茫然、政客的虛偽、統(tǒng)治者的殘忍等一一展現(xiàn)……”有了這個(gè)基礎(chǔ)，教師可以讓學(xué)生自主閱讀課文，并讓學(xué)生將課文分成兩個(gè)部分閱讀，對(duì)其分別做文意概括。在師生共同探討文意時(shí)，教師則可以分段提問，如“第一部分主要寫了什么？”生：“寫馬孔多開始打破封閉狀態(tài)，與外界溝通，也因此而變了樣……”針對(duì)第二部分，學(xué)生能給出如下總結(jié)：“麗貝卡因患上吃土癥和失眠癥而產(chǎn)生一系列的表現(xiàn)和她給馬孔多帶來的影響……”在后面的交流中，教師可以著重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行人物分析。具體而言，可以讓學(xué)生對(duì)書中人物進(jìn)行逐個(gè)分析，如教師可通過提問加以引導(dǎo)：“文中烏爾蘇拉是一個(gè)怎樣的形象？她身上有哪些品質(zhì)是值得我們學(xué)習(xí)的？”對(duì)此，不同的學(xué)生能給出不同的見解，如有的同學(xué)表示：“烏爾蘇拉是一個(gè)偉大的母親，她精明能干，且獨(dú)立……”也有的同學(xué)表示：“烏爾蘇拉是一個(gè)睿智的女人，她的才智并不遜色于她的丈夫，她才是整個(gè)布恩迪亞家族的靈魂……”

可見，在教師有計(jì)劃的引導(dǎo)下，學(xué)生能分別針對(duì)文章的創(chuàng)作者、創(chuàng)作背景、文章大意、人物形象等方面進(jìn)行思考，他們的思維能力能得到充分

鍛煉。

（三）“多層賞”，鍛煉學(xué)生審美能力

文本鑒賞并不能局限于單一的視角或單一的層次，需要閱讀主體能夠全面、多層次地欣賞、品讀。而高中生雖然已經(jīng)具備了一定的文本鑒賞能力，但他們的社會(huì)閱歷尚少，人生觀和價(jià)值觀的浮動(dòng)性較大，因此對(duì)于文本賞析，他們?nèi)允智啡睓M、縱向鑒賞文本的能力。語文教師要能有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生這方面的能力[3]。在閱讀教學(xué)中，教師可以從文本的創(chuàng)作形式、風(fēng)格、獨(dú)特的表達(dá)方法等方面，引導(dǎo)學(xué)生略讀、細(xì)讀、精讀。這樣能讓學(xué)生在每一次閱讀中都能產(chǎn)生不一樣的閱讀感受，從而感受到閱讀的樂趣。

例如：在學(xué)習(xí)人教統(tǒng)編版教材中《歸去來兮辭（并序）》這一課時(shí)，教師可以將課堂教學(xué)分成三個(gè)階段：第一階段，了解作者及《歸去來兮辭》的創(chuàng)作背景。教師提問：“對(duì)于陶淵明，同學(xué)們都不陌生了，那么，哪位同學(xué)能說說我們以往學(xué)習(xí)中接觸過的陶淵明的作品？”對(duì)此，學(xué)生能總結(jié)出：“《桃花源記》《飲酒》《五柳先生傳》《歸園田居》（其三）……”教師追問：“你最喜歡的是其中的哪個(gè)作品？”對(duì)此，不同的學(xué)生能給出不同的回應(yīng)，如有的同學(xué)表示：“最喜歡《歸園田居》（其三），短短的八句詩里，作者表達(dá)了鄉(xiāng)間耕種的景象，猶如敘家常，讓人覺得樸實(shí)親切，而且詩人充分表達(dá)了種田的樂趣，‘晨興理荒穢，帶月荷鋤歸這兩句尤其能表達(dá)其對(duì)種田的熱愛，這些都表達(dá)了他對(duì)官場生活的厭倦，更能彰顯‘守拙歸園田才是他的最愛……”在課初階段的賞析以不同學(xué)生對(duì)以往所學(xué)陶淵明的詩的鑒賞而結(jié)束。這時(shí)，課堂氛圍已經(jīng)十分活躍，教師可將課堂引入第二階段。第二階段，教師可以板書課題“歸去來兮辭”，并讓學(xué)生自主閱讀課文。讓他們嘗試著翻譯課文，并找出自己最喜歡的部分，進(jìn)行鑒賞。在這個(gè)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文章的表達(dá)方式、作者的主觀感受、作者的觀點(diǎn)表達(dá)等方面進(jìn)行賞析。如讓學(xué)生略讀課文，了解作者的表達(dá)方式，接下來進(jìn)行師生之間的主題性互動(dòng)，借此加以明確；接著讓學(xué)生細(xì)讀課文，從作者的主觀感受方面鑒賞課文，同樣通過師生之間的主題式互動(dòng)來明確；接下來讓學(xué)生精讀，感受作者的情感，明確其主要觀點(diǎn)。這樣，學(xué)生能從多個(gè)層次鑒賞文言文作品，他們的審美能力能得到進(jìn)一步提升。

（四）“開眼界”，提高學(xué)生文化認(rèn)同

語文學(xué)習(xí)不能局限于課本，更不能困在教師的教學(xué)語境里，要讓學(xué)生接觸豐富的文本，包括與主文本類型相似的文本、同一作者不同時(shí)期的作品，以及古詩詞內(nèi)容中重疊的內(nèi)容等[4]。這樣能幫助學(xué)生開闊視野。在接觸不同課外文本時(shí)，他們能產(chǎn)生更強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)，他們能更細(xì)致解讀文本，即通過對(duì)比閱讀進(jìn)行更加有針對(duì)性的鑒賞，從而不斷提高文化識(shí)別能力。

例如：在學(xué)習(xí)人教統(tǒng)編版教材中《登高》這一課時(shí)，需要學(xué)生了解杜甫的生平和本詩的寫作背景等，能了解詩歌的文意等。在課初階段，教師可以提問：“提到杜甫，同學(xué)們都很熟悉了，那么，哪位同學(xué)能說說你眼中的杜甫是一個(gè)怎樣的人？”對(duì)此，同學(xué)們能給出諸如“愛國詩人”“心系天下”等回應(yīng)。而高中生已經(jīng)具備了一定的詩歌鑒賞能力，教師可以給他們充足的時(shí)間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，即讓他們自主鑒賞《登高》，了解這首詩主要寫了什么。接下來，教師跟學(xué)生一起交流，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)讀后感。學(xué)生表達(dá)完畢，教師提出一個(gè)拓展性問題，同時(shí)也是一個(gè)趣味性問題：“杜甫‘登高登的是哪里的山？”對(duì)此，大部分學(xué)生都表示不了解，教師則可以用多媒體播放介紹杜甫生平的視頻，并在視頻講到“安史之亂已經(jīng)結(jié)束四年了”這段內(nèi)容時(shí)暫停，提醒學(xué)生認(rèn)真觀看接下來的內(nèi)容，能找到上述問題的答案。接下來，學(xué)生能了解到如下信息：“杜甫因病魔纏身，在云安待了幾個(gè)月后到達(dá)夔州，受到當(dāng)?shù)囟级秸疹櫍谶@里生活了三年。而《登高》就是他在這三年的貧苦生活中所作。因此，杜甫登上的是白帝城外的高臺(tái)，并不是哪座山……”至此，學(xué)生更進(jìn)一步了解了這首詩的創(chuàng)作背景，也對(duì)詩人在創(chuàng)作本首詩時(shí)的境況有了進(jìn)一步的了解，他們能更加深入地體會(huì)作者的心境。接下來，教師可以就視頻中提到的“白帝城”展開進(jìn)一步引導(dǎo)，如讓學(xué)生回顧李白關(guān)于“白帝城”的詩，學(xué)生能想到《早發(fā)白帝城》。接下來，教師播放介紹白帝城的紀(jì)錄片，學(xué)生能了解到：白帝城原名子陽城，位于今重慶奉節(jié)縣瞿塘峽口的長江北岸，有泰山之風(fēng)貌，還有怪石奇觀，是三峽之地的游覽勝地……這樣，學(xué)生既能感受到古人在古詩中抒發(fā)情感，又能了解古詩中蘊(yùn)含的地理知識(shí)，因此能提高對(duì)古詩詞的熱愛之情。

可見，讓學(xué)生接觸不同的文本，能豐富他們的語文學(xué)習(xí)感受，能開闊他們的眼界，有助于其文化認(rèn)同感的提升。

結(jié)束語

總而言之，核心素養(yǎng)一直是當(dāng)前各學(xué)科教學(xué)研究中的高頻詞，如今也得到了廣大基礎(chǔ)教育工作者的重視。在高中語文教學(xué)中滲透核心素養(yǎng)，需要教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，全面、多層次地滲透核心素養(yǎng)：引導(dǎo)課堂中的“隨處練”，及時(shí)內(nèi)化、運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，能鍛煉學(xué)生的寫作能力；促進(jìn)“多元思”，強(qiáng)化思維能力鍛煉，能培養(yǎng)學(xué)生思維能力；引導(dǎo)“多層賞”，能多角度培養(yǎng)學(xué)生審美素養(yǎng)；助力“開眼界”，能促使學(xué)生提高文化認(rèn)同。

參考文獻(xiàn)

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