方文杰

〔摘? ? 要〕? 2022年版義務(wù)教育科學(xué)課程標準，首次將培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)列入課程目標，而目前小學(xué)科學(xué)教學(xué)存在真實問題情境的缺失、學(xué)習時長的不足、評價效度不足等問題，阻礙著學(xué)生核心素養(yǎng)的生成。依托“微項目式”學(xué)習，通過創(chuàng)設(shè)真實的問題情境來驅(qū)動高階學(xué)習，并適當增加學(xué)習時長、構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向評價量規(guī)，幫助學(xué)生構(gòu)建思維支架，更精準地聚焦核心概念并最終指向核心素養(yǎng)的發(fā)展，構(gòu)建具有育人功能的科學(xué)課。

〔關(guān)鍵詞〕? 小學(xué)科學(xué)；核心素養(yǎng)；“微項目式學(xué)習”

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ?〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? 〔文章編號〕? 1674-6317? （2023）? 14-0037-03

2022年版義務(wù)教育科學(xué)課程標準，首次正式提出科學(xué)核心素養(yǎng)的概念。新課標的課程理念認為，科學(xué)課應(yīng)該面向全體學(xué)生，通過聚焦核心概念、加強探究實踐、重視綜合評價等方面的措施，來培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，進而發(fā)揮科學(xué)課程育人的功能，也就是要從“以知識為本”的教學(xué)轉(zhuǎn)化為“以核心素養(yǎng)為本”的教學(xué)?；谶@樣的新課標新理念，以2017年教科版科學(xué)教材六下《不簡單的杠桿》一課為例，筆者發(fā)現(xiàn)了許多小學(xué)科學(xué)課堂實踐中的問題。

一、小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)實踐的困境

（一）真實的問題情境缺失

教學(xué)片段1：

師提問：我們?nèi)绾蝸硗瓿扇蝿?wù)？

生：先把大石頭放在A處，再把三棱柱的木塊（支點）放在木板的下面，在木板的另一端放一塊小石頭，這樣就是用小石頭撬動大石頭了。

師追問：用小石頭撬動了大石頭，說明了什么？杠桿有什么作用？

學(xué)生一片沉默……

在上述教學(xué)片段中，問題情境缺乏真實性或者不具備真實問題的要素?；顒又械拇笮∈^學(xué)生都能輕松移動，無法感知大石頭的移動是比較困難的，他們就很難直觀感知這個過程中力的情況，進而不能將石頭的大小和是否省力建立起思維上的遞進。他們需要解決的問題并不是真實的問題。在他們看來，用小石頭撬動大石頭僅僅作為一個活動的步驟去完成，而不是一個需要通過設(shè)計方案去解決的具體問題。

（二）學(xué)生學(xué)習時間不足

教學(xué)片段2：

師：看來大家都已經(jīng)完成任務(wù)，哪個小組愿意跟我們分享一下你們的發(fā)現(xiàn)？

組1：我們改變了支點的位置，發(fā)現(xiàn)支點位置不一樣，撬動的情況不一樣。

師追問：那杠桿有什么作用呢？

組1補充：我們覺得使用杠桿可以省力，因為不同的支點位置都撬動了石頭。

師：其他小組有不同的意見嗎？

組2：我們有的時候用小石頭不能撬動大石頭，說明有時候杠桿不能省力。

師追問：什么時候不能省力呢？杠桿省力的規(guī)律到底是什么呢？

此時，下課鈴聲響起。

新教材中關(guān)于杠桿學(xué)習設(shè)置了一個課時的時間，在這短短的40分鐘內(nèi)，要讓學(xué)生了解杠桿的概念，并用杠桿去完成撬動石頭的任務(wù)。在此過程中要通過對支點位置的記錄和大石頭的運動特征來歸納總結(jié)杠桿省力的規(guī)律，對于六年級的學(xué)生來說是比較艱巨的任務(wù)。在很多情況下，研討活動還沒有展開，課堂已經(jīng)結(jié)束了。研討環(huán)節(jié)的缺失，最終阻礙了學(xué)生概念，尤其是思維的生成和發(fā)展。另一方面，在《不簡單的杠桿》這一課中，學(xué)生對于杠桿核心概念的理解對本單元后續(xù)所要學(xué)習的輪軸、剪刀等內(nèi)容也有著基礎(chǔ)性的作用，因此延長學(xué)生本課的學(xué)習時間十分必要。

（三）評價效度的缺失

教學(xué)片段3：

教師巡視，學(xué)生提問。

生1：我們改變支點的位置，大石頭都往前滾了一格，杠桿的作用效果是不是跟支點的位置沒有關(guān)系?。?/p>

生2：這個活動手冊中的是否省力怎么填？到底是不是省力的？怎么樣才算省力?。?/p>

在教學(xué)片段3中，由于評價效度的缺失（即評價沒有發(fā)揮應(yīng)有的導(dǎo)向、診斷功能），學(xué)生就無法知道實踐過程中存在哪些不足，導(dǎo)致探究學(xué)習無法有效進行。學(xué)生在活動中形成杠桿的作用效果與支點的位置沒有關(guān)系的錯誤認知，因為缺失了有效的過程性評價。如果此時可以給予他們一個有引導(dǎo)性的過程性評價，如“是不是支點改變的位置不夠多，從而導(dǎo)致杠桿的作用效果沒有差異呢？”，更加深層次的學(xué)習才能發(fā)生，學(xué)生的思維才會得到進一步發(fā)展。

（四）“玩”和“學(xué)”分離

就目前情況來說，在小學(xué)科學(xué)課中，大部分學(xué)生還是按照教師所給的步驟機械性操作，缺少主動思考。也就是說，我們并沒有明確地告訴學(xué)生為什么要做這個實驗，以及什么時候該做什么。在“玩”和“學(xué)”剝離開來的學(xué)習過程中，學(xué)生所獲得的概念、思維、能力是非常零散和細碎的。這樣的一節(jié)科學(xué)課，學(xué)生記憶最深的就是“玩”，而玩中的“學(xué)”則少之又少。

基于新課標，并結(jié)合上述課堂實踐中的問題，筆者認為，核心素養(yǎng)的養(yǎng)成需要以真實的情境為載體，以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，以學(xué)習方式的轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)鍵。也就是要讓學(xué)生在真實的情境當中，發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題，在理解性學(xué)習的基礎(chǔ)上實現(xiàn)知識的整體建構(gòu)，從而實現(xiàn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的形成和可持續(xù)發(fā)展，進一步提高學(xué)生在不同的情境中創(chuàng)造性地解決問題的能力。項目式學(xué)習正是基于真實情境的學(xué)習，在真實情境當中提煉驅(qū)動性問題，驅(qū)使學(xué)生主動探究，主動建構(gòu)知識，同時倡導(dǎo)學(xué)習成果的呈現(xiàn)。作為一種新的教與學(xué)的模式，因為它的價值作用，被教育界廣泛應(yīng)用。

二、基于項目式學(xué)習的“微項目式學(xué)習”

目前我們所倡導(dǎo)的項目式學(xué)習往往是一個跨學(xué)科的大項目，它所呈現(xiàn)的問題難度較大，所需周期較長，對于單一學(xué)科的核心概念，學(xué)生較難提取，與小學(xué)科學(xué)常規(guī)教學(xué)任務(wù)緊、時間短的現(xiàn)狀產(chǎn)生了較大的沖突。因此我們既要依托項目式學(xué)習的優(yōu)勢，又要跳出它的局限性，使之能真正應(yīng)用于課堂實踐。

因此，筆者認為“微項目式學(xué)習”是一種可以突破項目式學(xué)習和學(xué)科教學(xué)之間壁壘的一種全新的學(xué)習方式。相比于項目式學(xué)習，它最大程度上簡化了煩瑣的大項目流程，方便教師操作和學(xué)生學(xué)習，更精準地聚焦了學(xué)科的核心概念，但又繼承了項目式學(xué)習的各種優(yōu)勢（如圖1，注：僅為表現(xiàn)項目式學(xué)習和“微項目式學(xué)習”的區(qū)別，不指向包含關(guān)系）?！拔㈨椖渴綄W(xué)習”，簡單來說，就是一節(jié)課一個項目，教師按學(xué)科課程標準和教材，為學(xué)生設(shè)計“微項目”、指導(dǎo)學(xué)習過程，并以評價來引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習。學(xué)生通過“微項目式學(xué)習”主動構(gòu)建核心概念，最終指向核心素養(yǎng)的生成（如圖2）。因此，筆者認為，“微項目式學(xué)習”對于小學(xué)科學(xué)教學(xué)具有實踐意義。

三、“微項目式學(xué)習”的意義及其實踐

（一）創(chuàng)設(shè)真實情境，驅(qū)動高階學(xué)習

真實性是項目式學(xué)習的一個重要特征，但是真實性并不代表真實的場景，因為真實的場景有時過于復(fù)雜，且往往伴隨著其他無關(guān)的因素，或者很難在課堂上實施，不容易常態(tài)化。因此，“微項目式學(xué)習”需要創(chuàng)造的是具有真實要素的情境及驅(qū)動問題。

《不簡單的杠桿》這一課，我們可以選擇室外場地進行教學(xué)，同時準備質(zhì)量更大的石頭進行項目式學(xué)習。除了用質(zhì)量較輕的石頭進行撬動之外，我還讓學(xué)生將用手直接搬動與用杠桿撬動進行對比，極大地增加了學(xué)生真實的學(xué)習體驗。學(xué)生從真實體驗出發(fā)，便于向生活中的問題遷移。學(xué)生不僅體驗到杠桿的作用，同時感受到使用工具的便利。通過“微項目式學(xué)習”打通了教材和現(xiàn)實生活的關(guān)系，對情境的學(xué)習和遷移力就是素養(yǎng)的核心，這便是一種深度的、高階的學(xué)習，指向的是學(xué)生解決復(fù)雜的真實問題的能力。

（二）增加探究時間，創(chuàng)造項目條件

新課標明確指出，要強化學(xué)科實踐，推動育人方式的變革。而多課時探究則是學(xué)科實踐的必備前提，不然就容易出現(xiàn)“一里寬一寸深”的后果。另一方面，項目式學(xué)習最終也指向單一課時背后的大概念，從而構(gòu)建較為完整的知識、概念框架。這需要學(xué)生不斷地探究，而不會隨著課堂的結(jié)束而結(jié)束。

在再次施教《不簡單的杠桿》這節(jié)課時，學(xué)生面對的是更有挑戰(zhàn)性的、更為真實的問題和情境，一節(jié)課的時間是完全不夠的。因此筆者設(shè)置了兩節(jié)課的學(xué)習時間，創(chuàng)造持續(xù)探究的條件，讓學(xué)生去經(jīng)歷問題的探索和解決，如“如何更省力更快地利用杠桿，把大石頭從A點撬動到B點”；經(jīng)歷觀點的碰撞和沖突，如“杠桿省力的條件是什么，費力杠桿在日常生活中是否存在、為什么要存在”等等。簡單地說，就是“像學(xué)科專家一樣思考與行動”。兩課時的時間，學(xué)生才有充足的時間去完成項目式學(xué)習任務(wù)，從而對工具和技術(shù)產(chǎn)生更深的理解，取代原本低階學(xué)習的時間，使學(xué)習真正發(fā)生。

（三）發(fā)揮評價量規(guī)功能，實現(xiàn)有效探究

崔允漷教授在《試論新課標對學(xué)習評價目標與路徑的構(gòu)建》一文中提到，著力推進表現(xiàn)評價——以真實情境的問題解決表現(xiàn)來測評學(xué)業(yè)質(zhì)量進階水平。這樣的評價方式就是對新課標中“評價建議”這一內(nèi)容的新解讀和改革。與此同時，表現(xiàn)性評價又是基于標準、素養(yǎng)導(dǎo)向、高階思維可視化的載體，其重要性不言而喻。

傳統(tǒng)的教學(xué)是先教后評，而項目式學(xué)習強調(diào)以終為始，逆向設(shè)計，以清晰的教學(xué)目標和明確的評價量規(guī)為起點，目標意識、評價意識貫穿教學(xué)活動始終，評價標準服務(wù)于學(xué)習目標，教、學(xué)、評渾然一體。

（四）構(gòu)建思維支架，聚焦核心概念

項目式學(xué)習對學(xué)生的要求是，在復(fù)雜任務(wù)或者情境中具有靈動的思維方式，是一種包含知識、行動和態(tài)度的有意義的“學(xué)習實踐”。核心概念不是具體知識，也不是技能性知識，它具有本質(zhì)而且抽象的特點，而對于一些科學(xué)概念的理解和構(gòu)建，必須學(xué)習者親身體驗和經(jīng)歷。

在《不簡單的杠桿》一課中，通過“微項目式學(xué)習”的方式，幫助學(xué)生親歷、發(fā)現(xiàn)杠桿背后隱藏的關(guān)于技術(shù)和工程的核心概念，幫助學(xué)生構(gòu)建知識與知識之間（杠桿與輪軸、滑輪及剪刀）、知識與現(xiàn)實生活之間（生活中的各種省力、費力等臂杠桿）的聯(lián)系，然后學(xué)生可以在新的情境中進行遷移和運用，利用周圍的知識和資源去解決新的問題。這就是核心概念的再構(gòu)建。核心概念的再構(gòu)建也是實現(xiàn)科學(xué)素養(yǎng)提升的重要途徑。

總而言之，“微項目式學(xué)習”是基于新課標核心素養(yǎng)的理念、依托項目式學(xué)習并結(jié)合實際學(xué)科教學(xué)而產(chǎn)生的一種全新的教學(xué)方式，是一種更適合廣大一線教師的項目式教學(xué)方式。它不僅保留了項目式學(xué)習的大部分特點，還結(jié)合實際的課堂教學(xué)，為學(xué)生提供思考的空間、探究的平臺，讓學(xué)生自主地進行深度學(xué)習，從而獲得關(guān)于科學(xué)的核心概念，并最終指向核心素養(yǎng)的發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)科育人的教育目標。

參考文獻

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