藍茂春

摘 要：在語文課程改革和發(fā)展的背景下，學生的主體地位愈發(fā)突出，他們的需求得到關注和重視。而為了著重體現(xiàn)小學生的地位，教師可以將“先學后教”的教學模式應用在語文課堂之中。文章將結(jié)合實際教學經(jīng)驗，對“先學后教”教學模式在小學語文教學中的運用價值進行歸納和匯總，并從先學、后教和反思三個角度入手，以設計預習任務單、創(chuàng)建學習共同體等作為“先學后教”的主要策略，以此打造語文高效課堂，維護學生的主體地位，不斷提升其自主學習能力。

關鍵詞：先學后教；小學語文；高效課堂

中圖分類號：G62 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-9132（2023）14-0109-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2023.14.036

“先學后教”強調(diào)從學生的真實學情出發(fā)，以學生的需求為導向標，精心設計教學形式和內(nèi)容。在小學語文課堂教學中，為強化“先學后教”的效果，教師要做好前期調(diào)研工作，了解小學生在識字、古詩詞背誦、閱讀、寫作和口語交際等多方面的真實學情，明確其思維和知識缺陷，為學生提供自學的機會，并根據(jù)語文課堂教學的現(xiàn)狀探索精準的指導策略，幫助學生解決學習中遇到的困難和問題，從而強化小學生的信心，為構建高效課堂打好基礎。

一、在小學語文教學中運用“先學后教”教學模式的重要價值

在小學語文教學中運用“先學后教”的教學模式，有助于培養(yǎng)小學生的獨立性和自主性。教師要秉承“以學定教”的教育理念展開教學活動，創(chuàng)建前置性的教學計劃，給足學生自主學習和探索的空間，讓學生不斷探索外部世界，汲取生活中的知識養(yǎng)分，增加語文基礎知識積累，進而提升閱讀理解和語言運用能力，隨著學生自主性不斷增強，他們的各項能力和素養(yǎng)也能有所提升。從教學的角度來說，教師圍繞著“先學”和“后教”兩個關鍵詞，通過設置預習任務等方式，讓學生初步了解教學內(nèi)容和重難點知識，并從學生的反饋信息中明確學生在學習中存在的問題，據(jù)此創(chuàng)建“后教”的教學模式，這一過程對于教師的專業(yè)能力和隨機應變的素養(yǎng)具有較高要求，教師只有嚴格要求自身、樹立起終身學習的意識，才能契合“先學后教”模式的要求［1］?？傊?，在小學語文教學中運用“先學后教”的模式，不論是對于學生和教師的成長，還是對于語文教學的整體發(fā)展皆具有重要作用。

二、“先學后教”在打造小學語文高效課堂中的運用策略

（一）先學，做好前置性學習規(guī)劃，培養(yǎng)學生自學能力

在“先學后教”的教學模式中，“先學”并不是毫無方向、漫無目的的學習方式，而是要以學生的真實學情為依據(jù)為學生提供導學內(nèi)容，讓學生在預習任務單、學習共同體等要素的引領和驅(qū)動下，做好前置性學習規(guī)劃，產(chǎn)生自主學習和獨立思考的意識，最終達到培養(yǎng)學生自學能力、準確了解學生學情的目的。

1. 設計預習任務單

在前置性學習規(guī)劃中，預習占據(jù)著重要的地位，只有把握好預習時期的黃金時間段，為學生提供自主學習的空間和客觀條件，才能在前置性學習中取得良好成果，教師才能準確了解學生在課程學習中的真實情況。而為了體現(xiàn)出前置性學習的作用和價值，教師可以通過設計預習任務單的方式，根據(jù)小學生所處年級、語文課程的實際內(nèi)容等，精選預習任務單中的問題、創(chuàng)新任務單的形式，將各個階段的預習目標、學習建議等添加到任務單中，為學生提供基本的學習方向。在任務單的輔助下，學生可根據(jù)其中的問題，對教材中的閱讀文本、習作材料和口語交際案例等展開細致分析，并嘗試解讀任務單中提出的問題。在此基礎上，學生既能通讀教材內(nèi)容，也能大概了解教學內(nèi)容中的重點和難點［2］。此外，學習任務單的功能不只在于布置預習任務，也體現(xiàn)在收集預習結(jié)果之上，教師可指導學生在預習后將未能準確理解的知識點、產(chǎn)生的困惑等一一填寫在任務單的反饋欄中，集中提交給教師。根據(jù)班級內(nèi)所有學生的情況，教師總結(jié)和歸納出教學重點，以此體現(xiàn)出“先學”的價值，從而為后續(xù)的“如何教”“教什么”做好準備。

2. 創(chuàng)建學習共同體

在現(xiàn)代社會中，合作意識和能力是評判人才的主要標準之一。為了適應社會發(fā)展和人才培養(yǎng)的要求，在前置性學習中，教師可以創(chuàng)建學習共同體，以小組合作的方式分配預習任務、提出預習問題，讓學生在密切配合、眾志成城的學習氛圍中集中探討和解析預習中存在的問題。而在創(chuàng)建學習共同體時，教師應注重協(xié)調(diào)各小組成員的數(shù)量，遵照“以優(yōu)帶差”和互幫互助的原則，將學習能力、語文知識儲備和思維水平等處于不同層次的學生科學地分配在不同的小組中，保證小組成員的綜合實力呈現(xiàn)出階梯式的狀態(tài)，促進學生之間的互動和溝通。與此同時，教師也要針對學習共同體的特征和屬性，設計可供集體探討和解決的語文問題，指引學生遷移舊知識、探索新知識，引導他們在搜集材料、整合資源和歸納信息的過程中，從語文課程內(nèi)容中提煉出重點、難點和應掌握的要點，并將個人和小組皆無法解決的問題一一記錄在書面上，為教師的“教”提供素材和資源，而經(jīng)過前置性合作學習這一流程后，小學生看待問題的角度也會更加多元，他們的自主學習能力也有所提升。

3. 組織課前調(diào)查會

在前置性學習的最后階段，學生已經(jīng)完成自主預習和合作學習的任務，他們初步了解了課程的基本內(nèi)容，也能提煉出重點和難點。在此基礎上，教師可以組織課前調(diào)查會，集中了解學生在預習階段的實際學習情況，鼓勵學生各抒己見，通過他們的口頭表述和相互探討，明確他們在自主學習時遇到的困難，及時將這些問題記錄在教學方案中，做好課前總結(jié)工作。另外，依據(jù)課前調(diào)查的實際情況，教師也可以進一步設計內(nèi)容豐富、形式新穎的調(diào)查問卷，將與課程內(nèi)容、學習方式、學習觀念相關的問題融入到調(diào)查問卷之中，利用此種方式確定課堂教學的具體方式、內(nèi)容，重新調(diào)整語文課堂的環(huán)節(jié)和流程。而為了做好課前摸底工作，在設計調(diào)查問卷的基礎上，教師還可以引進摸底測試，結(jié)合課內(nèi)教學內(nèi)容以及已經(jīng)學習的舊知識，考察學生的真實學習水平和語文學習情況，了解學生存在哪些弱點和知識漏洞，當完成摸底任務后，教師將口頭交流、問卷調(diào)查和課堂測試的結(jié)果綜合起來，形成一份詳細的學情分析表，據(jù)此展開針對性的教學活動，展現(xiàn)出“先學后教”模式的實際價值。

（二）后教，實施精準性學習指導，構建高效語文課堂

在做好學情分析和前置性學習工作后，教師已經(jīng)全面了解學生的弱點和不足，在此基礎上，他們可以展開“后教”活動，實施精準性的學習指導，從而構建高效的語文課堂，全力提升語文教學的效率。

1. 提出探究式話題

“后教”要在“先學”的基礎上展開，教師要充分了解學生的真實學情，這樣才能“教”到點子上，才能真正滿足學生的需求。在實施精準學習指導時，教師應準確研讀學生的學情，結(jié)合小學生感興趣的時事熱點內(nèi)容，提出探究式的話題，引導學生利用已經(jīng)掌握的語文知識和實際經(jīng)驗，展開論述和解析。經(jīng)過組織和運用語言的流程后，學生能夠?qū)⑴f知識遷移到新授課的課堂之上，集中解決預習中未能深入理解的問題，也能在班級探討和教師的針對性點撥下，對相關問題形成全面的認識。而教師設計和提出的探究式話題，既要與課內(nèi)教學內(nèi)容相關，也要具備一定的開放性，旨在考查學生思維的跳躍性，讓學生在分析和解讀問題的過程中鏈接現(xiàn)實生活經(jīng)歷，促使他們在解析問題、思考問題、辯證討論、提出問題等環(huán)節(jié)中，掌握課內(nèi)知識的要點、積累課外語文素材，如此，語文課堂既能為學生提供解決問題的條件，也能完成檢驗預習情況以及“先學后教”的任務［3］。

2. 創(chuàng)設生動的情境

相比其他學科而言，語文學科兼具人文性和工具性的特征，學生在自學階段既可能遇到難讀難寫的生字生詞，也可能出現(xiàn)段落理解不透徹、情感把握不準確等情況，這些情況會直接或間接影響學生的學習效果。對此，基于語文學科的屬性和本質(zhì)，為體現(xiàn)出“后教”的價值，教師可以根據(jù)閱讀、寫作等教學內(nèi)容以及學生存在的認知難題，創(chuàng)設生動形象的教學情境，以現(xiàn)實生活、童話故事、趣味游戲、視頻動畫等素材，將閱讀文本、寫作材料等難以理解的要素以一種直觀化、形象化的方式展現(xiàn)出來，讓學生在聽故事、聯(lián)系生活、參與游戲和觀看動畫的過程中，明確語文教學內(nèi)容中的情感基調(diào)、主旨思想，透徹理解課內(nèi)教學內(nèi)容中包含的知識點。在課堂教學的行進過程中，除了提前準備和設計的情境化教學內(nèi)容之外，教師也可以根據(jù)學生在課堂上臨時提出的問題、出現(xiàn)的突發(fā)情況等，及時引進情境化的教學內(nèi)容，有效轉(zhuǎn)化學生的認知難點，幫助他們突破學習難關，當學生解決難題后，他們的自信心不斷增強，這也會影響他們在日后學習活動中的態(tài)度和學習情況。

3. 布置分層化作業(yè)

在“先學后教”的教學模式中，當教師研讀學生的真實學情時不難發(fā)現(xiàn)，不同學生在學習能力、知識儲備等多個方面會表現(xiàn)出差異性，若教師不顧學生的差異制定統(tǒng)一的教學標準和方案，極有可能削弱“先學后教”模式的教學價值。針對此情況，教師可以在了解學生差異的基礎上布置分層化的作業(yè)，以課后習題、拓展素材和課外閱讀等為主要方式，精準地調(diào)節(jié)作業(yè)的難度和復雜程度，秉承“后進生夯實基礎”“中等生適當拓展”以及“優(yōu)秀生實踐探索”等元素，設計和規(guī)劃語文作業(yè)的內(nèi)容，使得每一個學生都能有所收獲和成長。另外，針對不同學習水平和綜合實力的學生來說，教師在布置分層作業(yè)時，也要考慮作業(yè)的形式，積極運用泡泡提示語、微課視頻、思維導圖等創(chuàng)新化的工具和手段，吸引后進生的注意、指明中等生的學習方向、理清優(yōu)秀生的學習思路，從而挖掘出分層作業(yè)的隱藏功能。

4. 開展實踐性活動

“先學后教”的教學模式體現(xiàn)出了人本教育理念，而理實結(jié)合是人本教育中的重要形式，遵照這一邏輯關系，為了把控好“后教”的方向、提升教學的有效性，教師可以開展實踐性的教學活動，綜合考量學生在自學階段和課堂上表現(xiàn)出的真實學情，決定實踐活動的類型、內(nèi)容和具體范圍。如針對學生文學常識基礎不牢固的問題，教師可以開展文學常識校園問答競賽活動，以一種競爭化和趣味化的形式，改變教學的形式，利用競賽的方式驅(qū)動學生參與到實踐活動之中，從而主動了解和學習相關的知識［4］。另外，教師也可以將思考創(chuàng)意、設計和組織實踐活動的機會交給學生，讓他們根據(jù)自身的實際學習情況，在自主思考和合作探究的過程中制訂活動方案，使其全程參與到活動之中。如此，小學語文教學不僅能夠迎合學生的需求，也能真正將“先學”的成果融于“后教”的過程中，從而達成高效教學的目標。

（三）反思，開展總結(jié)性反饋活動，深化語文教學效果

1.借助思維導圖總結(jié)知識要點

“先學后教”的教學模式意在滿足學生需求、促進學生的自主發(fā)展，而除了做好前置性學習規(guī)劃和精準學習指導工作之外，教師也要認識到教學反思工作的重要性，通過開展總結(jié)性反思活動的方式，深化語文教學的效果。基于此目的，教師可以借助思維導圖總結(jié)語文知識要點，帶領學生梳理課內(nèi)知識，將語文教學中涉及的重點、難點、易錯點等一一展現(xiàn)在導圖之上。在此過程中，學生的思路愈加清晰，他們也能明確自身在自主學習和課堂教學中遺漏的知識點。而在帶領學生共同梳理知識時，教師也能進一步了解不同學生的學情，他們在日后的教學中會更加清晰地認識到“后教”應使用的具體方法。此外，為了提高“后教”的精準性，教師還可以指導學生繪制以“我的知識之樹”為主題的思維導圖，指導學生將腦海中存儲的知識點、印刻的知識圖像呈現(xiàn)出來，通過此種方式為復習活動和作業(yè)設計提供素材和靈感。

2.借助項目匯報總結(jié)學習情況

在課程改革和發(fā)展的總體背景下，項目化教學理念逐漸得到認可，它有助于體現(xiàn)學生的主體地位，也能促進學生的自我反思。因而，在“先學后教”的教學模式中，教師可以借助項目匯報的方式，要求學生將課內(nèi)學習的知識和課外搜集的資料整合為一個具有探究價值的選題，根據(jù)選題展開學習和探究，并在項目匯報中將個人、集體的實際學習情況通過PPT課件、匯報陳述等方式展現(xiàn)出來，這樣既能促進學生的反思，也能加強語文教學的反饋效果。以此為基礎，教師能夠進一步明確“先學后教”模式在實施過程中的阻礙，也能摸清學生在語文課堂上的真實學習狀態(tài)。除了學生匯報之外，教師也要積極與學生展開溝通，將課前學情分析、課堂實時觀察和課后針對性總結(jié)的結(jié)果進行公示，以此幫助學生總結(jié)學習情況，為構建高效運行、高水平的語文課堂做鋪墊。

三、結(jié)語

總之，教師在充分認知和理解語文課程教育理念的基礎上，可以“先學后教”作為課堂教學的主要模式，通過設計預習任務單、創(chuàng)建學習共同體等方式，培養(yǎng)學生自學能力，并以布置分層作業(yè)、開展實踐活動作為教學指導策略，最后借助思維導圖和項目匯報完成反思任務。在這一過程中，學生既掌握了自主學習的技能和方法，也能在教師的針對性指導下明確優(yōu)勢和不足，并在反饋的過程中彌補不足、認清現(xiàn)實。

參考文獻：

［1］ 史惠芳.淺析“先學后教”模式在小學語文教學中的應用［J］.新課程，2021（10）：79.

［2］ 劉成寶.“先學后教”模式在小學語文教學中的應用［J］.教學管理與教育研究，2020（2）：37.

［3］ 高云.生本教育下小學語文“先學后教”教學策略研究［J］.華夏教師，2020（28）：31.

［4］ 鄭紅珠.“先學后教”模式在小學語文課堂中的應用策略分析［J］.考試周刊，2021（67）：58.