劉志強

[摘 要] 隨著新課程逐步走向素養(yǎng)立意的深度變革，教師專業(yè)素養(yǎng)與能力的提升是課程改革成功的關(guān)鍵。賦權(quán)增能理論中教師的專業(yè)發(fā)展與權(quán)利獲得之間存在互為因果的關(guān)系，學(xué)校應(yīng)主動為教師專業(yè)發(fā)展“賦能”。這種賦能，可以從專業(yè)團隊建設(shè)、教師學(xué)習(xí)力提升、教師學(xué)科專業(yè)能力提升三個不同維度進行。

[關(guān)鍵詞] 賦權(quán)增能；教師專業(yè)發(fā)展；教師共同體；學(xué)習(xí)力；課程標準

根據(jù)賦權(quán)增能理論，教師的專業(yè)發(fā)展與權(quán)利獲得之間存在因果關(guān)系：一方面，對教師賦權(quán)確實能夠激發(fā)教師自我提升的主體意識；另一方面，教師若不具備相應(yīng)的能力，也無法行使相應(yīng)的權(quán)力?；谏鲜鏊伎?，學(xué)?？梢詮膶I(yè)團隊建設(shè)、教師學(xué)習(xí)力提升、教師學(xué)科專業(yè)能力提升等不同維度開展指向“權(quán)能一體”的實踐探索。

一、重組教研團隊，搭建專業(yè)研究平臺

學(xué)校層面的教研組歷來多為自上而下運行，容易忽視教師的自主性。在課程改革的背景下，學(xué)校應(yīng)幫助教師組建“教研共同體”，鼓勵教師在行動研究中行使課程權(quán)力，從而獲得專業(yè)發(fā)展的自主意識。

（一）教研共同體的內(nèi)涵

從本質(zhì)上說，教研共同體實際上是教師在解決教學(xué)問題時組建的一種學(xué)習(xí)型組織。一個組織要能夠稱為共同體，必須以明確的目的、理解和知識為追求，需要更加有效的溝通與交流，才能夠突破表面化的合作，走向個體與共同體的深度發(fā)展。因此，教研共同體的建設(shè)，需要有一定的組織變革，這種變革會讓團隊獲得共同的價值取向及基于價值取向的行為方式，并且團隊的制度與價值取向之間必須相融共通。

對學(xué)校來說，可以創(chuàng)設(shè)兩個層面的教研共同體。在外部，可以與高校、教育科學(xué)研究院、教師發(fā)展中心等專業(yè)機構(gòu)的專家共同組建教研共同體；在內(nèi)部，可以形成基于教研組或者基于項目的研究共同體。

（二）教研共同體的基本特征

教師在課程研究的過程中，必須擁有一定的參與權(quán)、表達權(quán)和決策權(quán)，共同體才真正起到領(lǐng)導(dǎo)所有教師共同前進的作用。促使教師產(chǎn)生對上述權(quán)利的認識，才能建設(shè)有生命力的教研共同體，其基本特征可以用五個關(guān)鍵詞來形容，即專業(yè)性、自主性、合作性、開放性、校本性。

1.專業(yè)性。建立學(xué)習(xí)型組織是學(xué)校應(yīng)對課程變革挑戰(zhàn)的出路之一；對于教師個體，依托教研組織的專業(yè)性學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。

2.自主性。這一特征可以用葉瀾教授所提出的“生命自覺”來解釋。所謂生命自覺，包含對自我生命的自覺、對他人生命的自覺、對外在環(huán)境的自覺，從而能夠準確認識目標、責(zé)任與處境。

3.合作性。作為學(xué)習(xí)的促進者，教師必須擺脫職業(yè)孤獨，學(xué)會在合作中統(tǒng)一行動，相互協(xié)調(diào)與配合，在此過程中獲得教育理念、思維范式與行為模式的轉(zhuǎn)變。

4.開放性。當(dāng)前的課程實施越來越注重課程綜合及目標整合，這直接導(dǎo)致了學(xué)科之間的開放性教學(xué)。從教研態(tài)度與教研文化的角度，也需要開放的心態(tài)來完成合作、分享等共同體建設(shè)內(nèi)容。

5.校本性。首先，教研共同體研究的問題來源于學(xué)校教學(xué)實際；其次，組成教研共同體的主體是教師；再次，教研共同體組建的目標是改善學(xué)校日常教育教學(xué)實踐。

（三）教研共同體的組織方式

1.從構(gòu)成教研共同體的主體角度組織。第一，同學(xué)科教研共同體。這種結(jié)對關(guān)系，既包含傳統(tǒng)的師徒結(jié)對關(guān)系，又包含任意若干教師之間針對某一教學(xué)問題形成的研究小組，還包含某一個同類型的教師組成的共同體。

第二，跨年級教研共同體。這種共同體打破了不同年級的教師相互封閉的狀態(tài)，并促進團隊成員形成對教材的整體理解與把握。教師在不同年級的教學(xué)中轉(zhuǎn)換，對提高教師的適應(yīng)能力及對教育的完整理解有著重要意義。

第三，跨學(xué)科教研共同體。學(xué)科融合與合作，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的一個熱點話題。從學(xué)生角度看，“跨學(xué)科教研”采取主題教學(xué)的形式，有利于學(xué)生掌握學(xué)科知識，并逐步形成把知識遷移、轉(zhuǎn)化的能力與意識；從教師角度看，“跨學(xué)科教研”打破了教師學(xué)科本位的教學(xué)觀，開闊了教師的視野，促使教師重新認識學(xué)科教學(xué)。

第四，家校、師生教研共同體。學(xué)校與家長、教師與學(xué)生的合作，促使教師從不同的視角為學(xué)生的家庭教育、人格培養(yǎng)、個體發(fā)展等方面提供實踐機會與互動方式，并將師生的視角延伸至生活，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。

第五，校際聯(lián)合教研共同體。校際合作包括同類學(xué)校之間的合作與不同層次學(xué)校之間的合作（如小學(xué)與高校的合作）。既有利于教師博采眾長，又能夠為學(xué)科組建設(shè)提供理論依據(jù)。

2.從研究對象與內(nèi)容的角度組織。第一，磨課共同體。以一節(jié)課為載體，組織團隊成員在磨課過程中研究、反思與修正。常見于賽課或者研討活動的準備階段，其價值更多地體現(xiàn)為參與的教師在一段時間內(nèi)圍繞特定教學(xué)內(nèi)容，通過高頻次的活動所獲得的專業(yè)素養(yǎng)提升。

第二，專題研究共同體。專題研究的內(nèi)容往往與當(dāng)前教育教學(xué)密切相關(guān)，出發(fā)點就是部分教師在現(xiàn)實教學(xué)過程中遇到的困難?；顒蛹小⒛繕送怀?，容易形成研究系列，研究意味更為明顯。

第三，校本研發(fā)共同體。校本研發(fā)包含校本活動研發(fā)與校本課程研發(fā)，如針對省、市科技比賽而形成的學(xué)校科技活動研發(fā)團隊、為促進學(xué)生自主生活能力提升而組建的“生活體驗”課程編寫組等。這類共同體基于校本課程開發(fā)的需求與教師的志同道合，教師做著教學(xué)本職工作，卻存著“高大上”的意念，提升了研究品位與實踐品質(zhì)。

教研共同體的建設(shè)，為教師提供了多維角度、不同的風(fēng)格與豐富的策略，有利于形成教研組的價值觀念體系，從“權(quán)”的解放與“能”的形成雙重角度激活教師個體的內(nèi)驅(qū)力。其作用主要體現(xiàn)為：促使教師從“獨自成長”到“共同成長”，讓重建成為教學(xué)的習(xí)慣，讓互動成為教學(xué)的方式。[1]

二、回歸教研現(xiàn)場，夯實專業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)

首先，教師是學(xué)習(xí)者；其次，對教師賦能，不應(yīng)脫離教師實際教學(xué)場景。因此，提升教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)力成為推動教師專業(yè)發(fā)展的重要策略之一。

（一）現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵

這里所謂的現(xiàn)場，包含教師工作中的各個現(xiàn)場，即教師聽課、上課、教研、培訓(xùn)的各個現(xiàn)場。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力則包含以下幾個方面：教師“發(fā)現(xiàn)”現(xiàn)場（聽課或?qū)W習(xí)、研究的現(xiàn)場）的“感知力、發(fā)現(xiàn)力”； “通過”現(xiàn)場（評課或研討的現(xiàn)場）的“理解力、轉(zhuǎn)化力”； “呈現(xiàn)”現(xiàn)場（上課或重建的現(xiàn)場）的“反思力、重建力”。

因此，教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的本質(zhì)，可以分解為教師主體在各種學(xué)習(xí)現(xiàn)場的學(xué)習(xí)能力。其中包括學(xué)習(xí)自主力、學(xué)習(xí)專注力、學(xué)習(xí)吸納力、學(xué)習(xí)實踐力或轉(zhuǎn)化力、學(xué)習(xí)反思力、學(xué)習(xí)重建力等。

（二）提升現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的實踐策略

當(dāng)我們關(guān)注到作為“人”的教師個體得到發(fā)展的時候，對現(xiàn)場學(xué)習(xí)力的研究就更多地指向讓教師將自己的“工作現(xiàn)場”同時作為“學(xué)習(xí)和研究的現(xiàn)場”，讓“學(xué)習(xí)和研究”成為教師工作的一部分。

1.教學(xué)反思的延伸與拓展。教學(xué)反思是教師對教學(xué)實踐進行冷靜、客觀的思考，從而獲得深刻認識與提升的過程。實際上，反思不僅是教師獲得教學(xué)能力提升的方式，還是學(xué)習(xí)者必備的一種學(xué)習(xí)方式。關(guān)注反思，需要從不同角度進行。

第一，課后反思加課前反思。課后反思無須多說，課前反思實則是一種提升教師課程實施能力的有效學(xué)習(xí)方式。一般可以有兩種方式：一種是師父說課，徒弟對照。備課完成之后，師父將教學(xué)的目標與各個板塊以重點呈現(xiàn)的形式進行說課。另一種是徒弟說課，師父對照。徒弟需要在熟悉教材與設(shè)計的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)自己對課程內(nèi)容的理解，師父加以指導(dǎo)。

第二，反思“教”加反思“學(xué)”。反思“教”，主要體現(xiàn)為教學(xué)現(xiàn)場呈現(xiàn)之后，反思教師對目標、教學(xué)方式、學(xué)情等方面的把握，從而為改進教學(xué)設(shè)計提出相應(yīng)的建議。反思“學(xué)”，則是在當(dāng)前素養(yǎng)立意的背景下促使教師理念轉(zhuǎn)變的重要方式，其重點為反思課堂中學(xué)生是否有足夠的自主探究時間，學(xué)生的自主思考是否由設(shè)計的問題觸發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)是否得到教師關(guān)注等。

2.研究角色的轉(zhuǎn)換與適應(yīng)。教師角色轉(zhuǎn)換主要體現(xiàn)為兩個方面：第一，學(xué)科思維的轉(zhuǎn)換?？鐚W(xué)科聽課有助于教師突破單一思維模式，打破學(xué)科壁壘。這既可以是不同學(xué)科教師從不同角度解讀同一教學(xué)現(xiàn)象，又可以是不同學(xué)科教師之間互相聽課，以學(xué)科視角解讀其他課程的教學(xué)。

第二，指導(dǎo)與被指導(dǎo)的轉(zhuǎn)換。對部分教師提出從受指導(dǎo)者轉(zhuǎn)向指導(dǎo)者的要求，提升教師轉(zhuǎn)換視角審視教學(xué)的能力。

不同現(xiàn)場、不同策略、不同學(xué)科之間的互動關(guān)聯(lián)，推動教師將不同課堂或教研現(xiàn)場獲得的提升在自己的課堂進行轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)不同層次教師之間、備課組之間、學(xué)科之間的優(yōu)勢補充。教師要參與其中，在活動中感受到思想的碰撞、自身的改變，把反思和重建課堂教學(xué)變成自發(fā)、自主的行為，實現(xiàn)學(xué)習(xí)力的真正提升。

三、深耕課程標準，把握專業(yè)教學(xué)指針

學(xué)科教學(xué)能力是教師站穩(wěn)講臺的根本，學(xué)科教學(xué)知識（PCK）非常重要的一個方面就是關(guān)于課程和教材的知識，新課標無疑是上述知識的綱領(lǐng)。深耕課標，可以從理論研修與課堂實踐兩個層面進行。

（一）理論研修

課程標準要在課堂落實，教師必須把握其結(jié)構(gòu)，理解其內(nèi)容，可以分三個步驟。

1.分冊梳理，初步對應(yīng)。教師研讀一冊教材，梳理本冊教材中的學(xué)科要素，對照課程標準，找到本冊教材中所有學(xué)科要素，嘗試定位。

2.全冊比照，形成序列。教師分組通讀全部教材，每組梳理某一項或幾項學(xué)科要素，明確該要素在十二冊中的學(xué)習(xí)活動軌跡及評價層級，形成序列。教師通過把握學(xué)科要素在教材整體中的序列及在新課標中的遞進關(guān)系，成為學(xué)科某個領(lǐng)域的“專家”。

3.經(jīng)緯交織，指向素養(yǎng)。匯集各組成果，對照新課標，形成基于課標的課程內(nèi)容具體化表達。同時，形成課堂實踐情況與課標要求相適應(yīng)的課堂評價方法。

通過理論學(xué)習(xí)，首先，教師明晰了教學(xué)過程中“課標—教材—課堂—學(xué)生素養(yǎng)”的具體運行機制；其次，教師的教研行為有所轉(zhuǎn)化，獲得“深度理解—化生行為—提高能力”的成長；最后，教師初步形成了基于課程標準的學(xué)科要素的校本化理解。

（二）課堂實踐

1.從同課續(xù)構(gòu)到定點續(xù)課。同課異構(gòu)是常見的教研方式，常常以并列的形式展開，即幾位教師就同一教學(xué)內(nèi)容分頭進行備課，集中進行教學(xué)展示，有利于多角度地解讀教材、多元地進行教學(xué)設(shè)計；同課續(xù)構(gòu)，則是不同教師以接龍式教學(xué)為組織形式，重在根據(jù)前一節(jié)課所得的反思，重建更為理想的課堂，有利于實踐問題改進與設(shè)想驗證；定點續(xù)課，是基于學(xué)科某一個大概念，就同一概念范疇或同一知識點開展跨年級研修，尋找課程目標螺旋上升的軌跡，以此促進教師逐步把握課程目標與內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。

2.從單人教學(xué)到協(xié)同教學(xué)。一般情況下，教學(xué)是以教師個體圍繞單個班級進行的。協(xié)同教學(xué)的目的，一是打破班級的壁壘，二是促進不同發(fā)展階段的教師進入研究，發(fā)揮個體的自主性。主要有兩種方式：一種為走班式協(xié)同，教師備好一節(jié)課后，走遍年級內(nèi)若干個班級，促使教師做出更普適性的教學(xué)設(shè)計；另一種為延展式協(xié)同，幾個教師在一個班級共同完成某學(xué)科單元的若干節(jié)課，教師可根據(jù)情況選擇自己擅長的課型。

3. 從單科合作到跨界共振。上述兩種都在單個學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)進行，跨界則指向不同學(xué)科的整合，與前文所說跨學(xué)科教研共同體相對應(yīng)。這種課堂研究，可能是以某學(xué)科一節(jié)課為主，涉及其他學(xué)科知識，由多個學(xué)科教師輔助完成；也可能是多個學(xué)科圍繞某一主題，各自組織一節(jié)課，集中進行觀課、議課。

理論與課堂的探索，在一定程度上為教師拉近了課程標準與課堂教學(xué)之間的距離，讓教師從表面走向深度理解，有利于教師以團隊或個體的方式尋找到從課標走向?qū)嶋H教學(xué)的路徑。

參考文獻

[1]顧燕萍，李政濤.課程文化轉(zhuǎn)型中教研共同體建設(shè)的校本研究[M].上海：同濟大學(xué)出版社，2011.