張偉+鄧文新

摘 要 針對教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵中的課堂教學(xué)技能開展研究，在理論研究、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究與評價(jià)研究的基礎(chǔ)上，了解國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的研究現(xiàn)狀，構(gòu)建微視頻促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的模式，開展單組前測后測準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，利用SPSS分析教師專業(yè)發(fā)展模式的應(yīng)用效果。

關(guān)鍵詞 微視頻；教學(xué)技能；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G652 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-489X（2016）20-0010-07

Abstract The paper studied the class teaching skills of the connota-tion of teacher professional development. Based on the Research of theoretical research， quasi experimental research and evaluation research， the paper comprehend the current situation of teachers professional development at home and abroad，constructed the model of teacher professional development promoted by micro video，and carried out experimental study on single group pre-test， analyzed the application effect of the model of teacher professional development by SPSS.

Key words micro-vide； teaching skills； teachers professional deve-lopment

2003年，教育部師范教育司組織編寫了《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵概括了專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意等方面，在教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵中，專業(yè)技能是核心，包括課堂教學(xué)技能和教育教學(xué)能力。本研究將針對教師的課堂教學(xué)技能開展實(shí)證研究。當(dāng)前，教師課堂教學(xué)技能提高的方式主要是教師自主發(fā)展、校本培訓(xùn)與教研、技能培訓(xùn)等，這些方式各有優(yōu)勢，但也存在缺陷：自主發(fā)展缺少與別人交流溝通；校本培訓(xùn)與教研僅僅局限于本校水平；技能培訓(xùn)往往與實(shí)踐脫節(jié)。針對這些方法的缺陷，本研究以微視頻為手段，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，集中區(qū)域教師智慧開展教師課堂教學(xué)技能提高的研究與實(shí)踐，豐富教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵。

1 課堂教學(xué)技能的內(nèi)涵

什么是課堂教學(xué)技能？目前國內(nèi)外還沒有一個(gè)公認(rèn)的概念，出現(xiàn)了以莫里迅為代表的活動方式說、以澳大利亞克利夫·特尼（Clff Turng）為代表的行為說、以諾（R.F.Snow）為代表的結(jié)構(gòu)說[1]。胡淑珍在《教學(xué)技能》中從歸屬與范疇的角度，提出教學(xué)技能是通過練習(xí)運(yùn)用一定知識和經(jīng)驗(yàn)達(dá)成某種教學(xué)目標(biāo)的能力[2]。孟憲愷、郭友、美國斯坦福大學(xué)的艾倫和瑞安、英國特羅特（Trott）以及蘇聯(lián)教育心理學(xué)家彼得羅夫斯基等國內(nèi)外專家學(xué)者也從要素、教學(xué)行為、技能等不同研究角度，對課堂教學(xué)技能進(jìn)行了分類與詮釋。

本研究的教學(xué)技能采用《教師專業(yè)化的理論和實(shí)踐》中關(guān)于教學(xué)技能（技巧）的9種分類，即導(dǎo)入技能、強(qiáng)化技能、變化技能、提問技能、分組活動技能、教學(xué)媒體運(yùn)用技能、表達(dá)溝通技能、結(jié)束技能和補(bǔ)救技能[3]。同時(shí)，根據(jù)教學(xué)實(shí)踐需要和教師的反饋，增加了信息技術(shù)應(yīng)用技能，共10項(xiàng)課堂教學(xué)技能。

2 基于活動理論的教師專業(yè)發(fā)展模式的設(shè)計(jì)

活動理論是一個(gè)交叉學(xué)科的理論，研究在特定文化歷史背景下人的活動[4]?；顒永碚摓榫W(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師專業(yè)發(fā)展模式設(shè)計(jì)提供了理論依據(jù)，體現(xiàn)在它注重活動系統(tǒng)要素的分析；注重教師個(gè)體與教研平臺交互活動的設(shè)計(jì)；注重教師個(gè)體與教師群體交互活動的設(shè)計(jì)；注重教師個(gè)體與教師群體交互規(guī)則的設(shè)計(jì)；注重教師群體交互活動分工設(shè)計(jì)；注重對活動操作流程設(shè)計(jì)等。根據(jù)活動理論，教師課堂教學(xué)技能發(fā)展的最佳分析單位是活動，因此，建構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展模式的核心是構(gòu)建教師的活動系統(tǒng)，并在活動系統(tǒng)中設(shè)計(jì)各要素以及要素之間的動態(tài)關(guān)系。

理清了活動系統(tǒng)的要素之后，在協(xié)作知識建構(gòu)理念的指導(dǎo)下，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展模式的活動框架，如圖1所示。模式中操作步驟之間的關(guān)聯(lián)性依據(jù)協(xié)作知識建構(gòu)（CKB）的過程要素（共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作、反思）[5]，該模式的操作流程闡述如圖1所示。

構(gòu)建教師共同體 首先，教師構(gòu)建教研共同體，旨在讓有共同興趣的教師集中在某網(wǎng)絡(luò)虛擬空間中，對共同的主題發(fā)布知識、論證觀點(diǎn)。

課例共享 教師把自己的課堂錄像按照10項(xiàng)教學(xué)技能切割成微視頻，把微視頻共享到自己的播客網(wǎng)絡(luò)空間中，填寫微視頻中的教學(xué)技能應(yīng)用描述，分享給共同體成員。當(dāng)然，教學(xué)技能在課堂中并不是孤立存在的，而是多項(xiàng)技能同時(shí)交叉共存，如課堂導(dǎo)入技能中也包含提問技能、信息技術(shù)運(yùn)用技能等。

主題論證 在教研播客平臺中，針對某項(xiàng)教學(xué)技能建立對應(yīng)的話題空間，具有共同興趣的教師或共同體成員在對應(yīng)話題空間中，從不同的角度共享知識、發(fā)布觀點(diǎn)、思想碰撞、形成互動。為了增加交流的實(shí)時(shí)性，提升網(wǎng)絡(luò)歸屬感，研究過程引入實(shí)時(shí)交流協(xié)作工具QQ群，保證教師的發(fā)言、提問得到及時(shí)回答，保證教師交互的流暢性和深入性。

技能評價(jià) 共同體教師登錄播客空間，打開評價(jià)工具“課堂教學(xué)技能評價(jià)量表”，在觀看微視頻的同時(shí)，對其教學(xué)技能的應(yīng)用情況進(jìn)行評價(jià)打分。當(dāng)有評價(jià)建議時(shí)，教師可以在每個(gè)微視頻討論區(qū)中發(fā)布，作為教師反思修改的參考，當(dāng)共同體多位教師發(fā)表評論后，就形成系統(tǒng)的教學(xué)技能完善意見。

協(xié)商反思 授課教師根據(jù)其他教師的意見進(jìn)行反思，提出自己在教學(xué)技能應(yīng)用方面的修改意見，形成反思報(bào)告。當(dāng)教師有疑問時(shí)，可與共同體成員進(jìn)行交流與協(xié)作，從知識、技能和態(tài)度等多個(gè)層面提升對課堂教學(xué)技能的認(rèn)識。

技能提高 經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)踐與反思，教師建構(gòu)對教學(xué)技能知識、功能和操作步驟的新認(rèn)識，于是重新組織課堂，開展新一輪的教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐過程中提高自己的課堂教學(xué)技能。當(dāng)教師的課堂教學(xué)技能水平提高后，重新創(chuàng)作微視頻，并再次共享到播客空間，開展新一輪的教學(xué)技能網(wǎng)絡(luò)研討與評價(jià)。

3 教師專業(yè)發(fā)展模式的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)實(shí)施

利用教師專業(yè)發(fā)展模式，搭建“專業(yè)技能研討小組”微視頻播客教研平臺，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的方法，對共同體內(nèi)教師課堂教學(xué)技能的提升進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用與效果評價(jià)。

制定研究工具“課堂教學(xué)技能評價(jià)量表” 對教師課堂教學(xué)技能進(jìn)行研究，需要一個(gè)針對性的評價(jià)工具，但在已有的研究成果中，沒有給出針對10項(xiàng)課堂教學(xué)技能進(jìn)行量化評價(jià)的有效方法，也僅是停留在定性評價(jià)的層面。本研究在文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上制定評價(jià)類目，形成評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及等級，采用統(tǒng)計(jì)加權(quán)的方法對10項(xiàng)專業(yè)技能進(jìn)行賦值，再對量表進(jìn)行信度和效度測評，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)技能的評價(jià)量表，如表1所示。

單組前測后測準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì) 由于現(xiàn)實(shí)條件的限制，本研究采用單組前測后測準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，但為了增加測量的準(zhǔn)確性，在前測和后測中都采用多人評價(jià)的方法。整個(gè)方案設(shè)計(jì)和實(shí)施過程如下。

1）準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究對象：3位信息技術(shù)課程任課教師。

2）實(shí)驗(yàn)內(nèi)容：課堂教學(xué)技能，包括導(dǎo)入技能、提問技能、變化技能、強(qiáng)化技能、分組合作技能、信息技術(shù)運(yùn)用技能、表達(dá)溝通技能、教師輔導(dǎo)技能、結(jié)束技能和補(bǔ)救技能等技能。

3）準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的假設(shè)：基于微視頻的教師專業(yè)發(fā)展模式能夠促進(jìn)教師課堂教學(xué)技能的提高。

4）準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的設(shè)計(jì)模式如表2所示。

5）準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的支撐平臺和工具包括“專業(yè)技能研討小組”微視頻播客教研平臺（http：//www.tudou.com）、QQ群、廣州市天河區(qū)信息技術(shù)教師網(wǎng)絡(luò)教研平臺等。

6）準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的效果評價(jià)工具與方法：本研究的評價(jià)工具分別是“教師課堂教學(xué)技能評價(jià)量表”（見表1）和“信息技術(shù)教師課堂教學(xué)技能訪談提綱”。鑒于本研究的特殊性（實(shí)驗(yàn)對象少、課例少），采用多人評價(jià)的方法。

7）實(shí)驗(yàn)變量的控制：在測試過程中，通過多人參與評價(jià)，能從多個(gè)角度、多個(gè)認(rèn)知水平評價(jià)教師的課堂教學(xué)技能，盡量避免干擾因素。自變量的控制是通過實(shí)驗(yàn)干預(yù)來實(shí)現(xiàn)的，實(shí)驗(yàn)干預(yù)之前，任課教師在常態(tài)下提升課堂教學(xué)技能水平，這時(shí)利用課堂教學(xué)技能評價(jià)量表評價(jià)教師的課堂教學(xué)技能應(yīng)用水平。在實(shí)驗(yàn)干預(yù)過程中，教師開展基于微視頻的區(qū)域性網(wǎng)絡(luò)研討，在實(shí)驗(yàn)干預(yù)較長時(shí)間后，同樣利用課堂教學(xué)技能評價(jià)量表開展實(shí)驗(yàn)因變量的測量。

單組前測后測準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的實(shí)施 依據(jù)如圖1所示的教師專業(yè)發(fā)展模式，以廣州市天河區(qū)部分信息技術(shù)教師為主要研究對象，按照以下操作步驟進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用。

1）微視頻制作與共享：本研究選擇3名信息技術(shù)教師的課例視頻，根據(jù)教學(xué)技能進(jìn)行微視頻分割（但由于溝通表達(dá)技能應(yīng)用貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)的始終，因此沒有對其進(jìn)行專門的視頻切割），把分割后的微視頻按照“XX教學(xué)技能”命名，共享到各自的播客空間，如圖2所示，然后發(fā)布教研信息。

2）主題論證與技能評價(jià)。共同體教師進(jìn)入微視頻教研平臺，打開課堂教學(xué)技能評價(jià)量表，對教師共享的微視頻進(jìn)行量化評價(jià)。該量表也讓教師熟悉、強(qiáng)化各項(xiàng)教學(xué)技能的操作步驟或者功能，充分理解課堂教學(xué)技能。另外，教師在微視頻下方的視頻評論區(qū)中，發(fā)表對微視頻中教學(xué)技能應(yīng)用情況的點(diǎn)評意見，與共同體成員共享有關(guān)的知識與觀點(diǎn)，包括教學(xué)技能常識、運(yùn)用方式、功能以及注意事項(xiàng)等。通過觀點(diǎn)論證、交流、質(zhì)疑、反思等活動，開展思想碰撞，并給出修改完善的建議，開展定性評價(jià)，如圖3所示。

4 教師專業(yè)發(fā)展模式準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)測量

在研究中，測量主要是針對因變量的測量，對3位教師教學(xué)技能應(yīng)用情況進(jìn)行前測后測，利用SPSS分析軟件對比二者之間的差異情況，由此來驗(yàn)證教師專業(yè)發(fā)展模式的效果。經(jīng)本人同意，所有參與測試的教師用姓名拼音的簡寫代替。

前測 筆者抽取了同時(shí)參與前測和后測的8名教師，對他們的前測結(jié)果分別按照10項(xiàng)教學(xué)技能進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，測量結(jié)果如表3所示。

后測 在實(shí)驗(yàn)干預(yù)結(jié)束之后，3位教師再次錄制課堂教學(xué)錄像，共享微視頻，共同體教師再次對3位教師的教學(xué)技能水平進(jìn)行測量，測量結(jié)果分別如表4所示。

前后測差異分析 通過差異分析來檢測教師專業(yè)發(fā)展模式的應(yīng)用效果，分析整體分析和單項(xiàng)分析。

1）對3位教師整體得分的平均分差異分析。對比表3和表4中3位教師的平均得分，檢測教師專業(yè)發(fā)展模式對3位信息技術(shù)教師課堂教學(xué)技能的整體效果。利用SPSS軟件對兩組平均分?jǐn)?shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，檢測結(jié)果如圖4所示。

從圖4看出，自由度（df）=14，查t值表可知，t（df）0.05=t（14）0.05=2.145，而圖4中的t值為2.773>2.145，可見3位教師教學(xué)技能水平的前測與后測之間存在差異。

2）對3位教師各項(xiàng)教學(xué)技能平均分的差異分析。本次實(shí)驗(yàn)針對10項(xiàng)教學(xué)技能分別展開，但由于篇幅問題，這里各選擇有差異和無差異的兩項(xiàng)技能進(jìn)行分析描述。

①導(dǎo)入技能的差異分析。利用SPSS分析軟件分析8位教師在前測后測中對導(dǎo)入技能評分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到圖5所示的檢測結(jié)果。從圖5看出，自由度（df）=46，查t值表得出理論t（46）0.05=2.009，而圖5中的t=6.283>2.009，所以可判斷前測后測之間存在顯著差異。

②強(qiáng)化技能的差異分析。利用SPSS分析軟件分析8位教師在前測后測中對導(dǎo)入技能評分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到圖6所示的檢測結(jié)果。從圖6看出，自由度（df）=46，查t值表得出理論t（46）0.05=2.009，而圖6中的t=4.898>2.009，所以可判斷前測后測之間存在顯著差異。

③變化技能的差異分析。利用SPSS分析軟件分析8位教師在前測后測中對變化技能評分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到圖7所示的檢測結(jié)果。從圖7看出，自由度（df）=46，查t值表得出理論t（46）0.05=2.009，而圖7中的t=1.156<2.009，所以可判斷前測后測之間無顯著差異。

④表達(dá)溝通技能的差異分析。利用SPSS分析軟件分析8位教師在前測后測中對表達(dá)溝通技能評分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，得到圖8所示的檢測結(jié)果。從圖8看出，自由度（df）=46，查t值表得出理論t（46）0.05=2.009，而圖8中的t=0.915<2.009，所以可判斷前測后測之間沒有顯著差異。

結(jié)論分析

1）整體效果的分析。通過對3位信息技術(shù)教師整體平均分進(jìn)行的對比得知，利用微視頻構(gòu)建的教師專業(yè)發(fā)展模式能夠促進(jìn)教師課堂教學(xué)技能的整體提高，具有一定的應(yīng)用價(jià)值。

2）單項(xiàng)教學(xué)技能效果的分析。通過差異分析得出，教師專業(yè)發(fā)展模式并不能對所有的課堂教學(xué)技能都有效。3位信息技術(shù)教師的5項(xiàng)教學(xué)技能有了明顯提高，分別是導(dǎo)入技能、提問技能、強(qiáng)化技能、信息技術(shù)應(yīng)用技能和結(jié)束技能；教師輔導(dǎo)技能也有所提高，但提高的程度不大；有4項(xiàng)教學(xué)技能沒有提高，分別是變化技能、分組合作技能、表達(dá)溝通技能和補(bǔ)救技能。

4項(xiàng)教學(xué)技能沒有提高，經(jīng)反饋與分析，主要有以下4個(gè)原因：

1）技能表述相對含糊，教師不能形成固定的解釋；

2）信息技術(shù)課是一門實(shí)踐性學(xué)科，更加注重學(xué)生的動手實(shí)踐能力，所以分組合作不會得到重視；

3）教師已經(jīng)形成自己的語言表達(dá)習(xí)慣，在短時(shí)間內(nèi)很難改變教師的表達(dá)溝通效果；

4）補(bǔ)救技能并不存在于每一節(jié)課堂上，即使出現(xiàn)教學(xué)失誤，也只有任課教師最清楚，其他教師很難發(fā)現(xiàn)，所以相對不好測評。

5 準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究效果的定性分析

在研究過程中，筆者對共同體教師進(jìn)行了訪談，利用扎根理論方法[6]對訪談數(shù)據(jù)以及教師的反思評價(jià)日志進(jìn)行分析，形成如表5所示的主范疇、副范疇及概念統(tǒng)計(jì)表，并得出4個(gè)方面的分析結(jié)果。

教師對基于微視頻的教師專業(yè)發(fā)展模式評價(jià)很高

LZL老師認(rèn)為：“能大大縮短教師學(xué)習(xí)研討觀看視頻的時(shí)間……能充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，讓教研活動打破時(shí)間、空間的限制?！?/p>

HMH老師認(rèn)為：“在視頻教研中利用視頻可以反復(fù)觀看、選段觀看、定格研討的優(yōu)勢，加強(qiáng)對各專題的深入研討……克服了傳統(tǒng)教研憑回憶組織評課等教研活動的低效性?！?/p>

ZN老師認(rèn)為：“基于微視頻的網(wǎng)絡(luò)教研既節(jié)省了外出教研來回奔波的時(shí)間，也減少了教研與上課和其他活動的時(shí)間沖突?！?/p>

教師對基于微視頻的教師專業(yè)發(fā)展效果滿意

CYP老師認(rèn)為：“這種教研方式對新教師的成長應(yīng)該是立竿見影的?！?/p>

HYY老師說：“通過本次網(wǎng)絡(luò)教研，我對課堂情境導(dǎo)入、提問等教學(xué)技能有了深入的認(rèn)識，之前也比較注意這些技能的使用，但現(xiàn)在我明白了每項(xiàng)技能有其固定的功能，受益很深?！?/p>

XYC老師說：“我要在課堂中更加注重與學(xué)生情感的溝通……”

教師指出這種教師專業(yè)技能發(fā)展模式的不足 對于本發(fā)展方式的不足，教師的意見比較統(tǒng)一，主要有：網(wǎng)絡(luò)速度比較慢；視頻教研平臺的設(shè)計(jì)欠合理，如交流方式、結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)等；整個(gè)教研過程中缺乏有效的約束機(jī)制和激勵措施，導(dǎo)致教師參與積極性不高等。

教師提出進(jìn)一步優(yōu)化教研方式的策略

HSP老師提出：“最好有專家引領(lǐng)，使大家能更好地超越微視頻，而非僅僅模仿；網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下言論過于自由，必須制定相關(guān)的制度約束?！?/p>

LZL老師提出：“課題引領(lǐng)，以學(xué)促教，以教促研；采用一些獎罰措施激勵老師的參與積極性?！?/p>

還包括完善網(wǎng)絡(luò)教研平臺、提高視頻的拍攝質(zhì)量、提供多種協(xié)作交流方式等方面的建議。

6 結(jié)語

基于微視頻的教師專業(yè)發(fā)展模式能夠促進(jìn)教師課堂教學(xué)技能的提高，但對于不同的教學(xué)技能，其提高程度存在差異，此模式對教師的課堂導(dǎo)入技能、提問技能、強(qiáng)化技能、信息技術(shù)應(yīng)用技能和課堂結(jié)束技能具有明顯的促進(jìn)作用，而對于課堂變化技能、分組合作技能、表達(dá)溝通技能和補(bǔ)救技能則沒有明顯的促進(jìn)作用，需要做進(jìn)一步的研究。本研究的實(shí)踐過程獲得實(shí)驗(yàn)教師的認(rèn)可，但還需要在教師教研觀念、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、約束技能和激勵措施、網(wǎng)絡(luò)交流方式等方面進(jìn)一步完善。

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