王穎

【摘 要】 情境創(chuàng)設(shè)是實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的生活化回歸、提升智障學(xué)生閱讀教學(xué)效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。培智學(xué)校高年級(jí)閱讀教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，重點(diǎn)為推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知、情感、意志、行為的矛盾運(yùn)動(dòng)，在閱讀中推進(jìn)學(xué)生心理子系統(tǒng)與行為子系統(tǒng)的相互轉(zhuǎn)化。可將情境創(chuàng)設(shè)與語言訓(xùn)練、情感教育、興趣激發(fā)、實(shí)踐模擬相結(jié)合，提升高年級(jí)智障學(xué)生文本理解力、情感體驗(yàn)力、閱讀意志力和行為參與力。

【關(guān)鍵詞】 情境創(chuàng)設(shè)；高年級(jí)；智障學(xué)生；閱讀教學(xué)；知情意行

【中圖分類號(hào)】 G764

情境創(chuàng)設(shè)是指教師根據(jù)教學(xué)目的和需要，創(chuàng)設(shè)和引入一定的情境畫面或場(chǎng)景，借助形象化的教學(xué)手段，推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)生感官刺激、優(yōu)化情感體驗(yàn)和參與實(shí)踐鍛煉，幫助學(xué)生在與情境的交融互動(dòng)中理解抽象化學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)手段。從教育和生活的密切聯(lián)系［1-3］、《培智學(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）的相關(guān)要求［4］、智障學(xué)生的閱讀特點(diǎn)，以及培智學(xué)校閱讀教學(xué)的實(shí)踐情況來看，情境創(chuàng)設(shè)是優(yōu)化培智學(xué)校高年級(jí)閱讀教學(xué)的必然選擇。

人的閱讀學(xué)習(xí)遵循“心理—行為”的矛盾轉(zhuǎn)化規(guī)律，這是人的心理子系統(tǒng)和行為子系統(tǒng)相互作用、共同推進(jìn)的結(jié)果。人的心理子系統(tǒng)主要包括認(rèn)知、情感和意志。高年級(jí)智障學(xué)生閱讀教學(xué)就在于通過閱讀實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生認(rèn)知的豐富、情感的培養(yǎng)和意志的塑造，實(shí)現(xiàn)閱讀課文與生活實(shí)際的有機(jī)銜接、文本認(rèn)知與情感體驗(yàn)的科學(xué)鏈接、情感意志與行為實(shí)踐的生動(dòng)對(duì)接，進(jìn)而促進(jìn)智障學(xué)生心理子系統(tǒng)和行為子系統(tǒng)的良性互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)培智學(xué)校教育教學(xué)的“知行合一”。因此，本文將從“知情意行”的視角，探討情境創(chuàng)設(shè)在培智學(xué)校高年級(jí)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用路徑。

一、知：情境創(chuàng)設(shè)與語義理解相結(jié)合，提升高年級(jí)智障學(xué)生文本理解力

高年級(jí)智障學(xué)生雖然掌握了更多的詞匯和句式，但依舊很難完全化解自身理解能力的實(shí)然狀態(tài)與抽象語義理解的應(yīng)然要求之間的矛盾，智力水平的限制使其難以通過直接的大腦回路理解抽象化的閱讀語義，這就需要依托抽象語言的形象化轉(zhuǎn)化來破解這一矛盾，而形象化轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵就在于回歸學(xué)生易于理解的生活情境。

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知理論，知識(shí)的獲得過程是主體建構(gòu)的過程。只要是具備一定的心智能力的主體，在理解外部知識(shí)時(shí)就要經(jīng)歷“同化”和“順化”這兩個(gè)既相互區(qū)別又相互作用的過程。所謂“同化”，就是主體按照現(xiàn)有的認(rèn)知圖式，整合與解釋外部知識(shí)的過程；所謂“順化”，就是主體受外部知識(shí)刺激而改變既有認(rèn)知，接納和理解新知識(shí)的過程。對(duì)高年級(jí)智障學(xué)生來說，當(dāng)他們面對(duì)抽象的語言表達(dá)時(shí)，已有認(rèn)知圖式不足以使其整合與解釋新知識(shí)，在吸納新知識(shí)、推動(dòng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變方面也顯得比較困難，“同化”和“順化”過程都處于相對(duì)受阻的狀態(tài)。打破這一認(rèn)知阻滯狀態(tài)的關(guān)鍵，就在于促進(jìn)抽象語言的生活化回歸，以生活情境的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)抽象語言的展示，在智障學(xué)生既有認(rèn)知圖式與抽象文本之間搭建一座“情境之橋”，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)抽象語義的自我內(nèi)化。

在講授《穿針線 釘紐扣》一文時(shí)，作者描述了自己穿針線的曲折過程，文章的主旨在于通過對(duì)“穿線頭”這個(gè)行為的描述表達(dá)“只要有耐心，會(huì)堅(jiān)持，就一定能成功”的道理，但智障學(xué)生可能對(duì)“耐心”“堅(jiān)持”的概念缺乏明確認(rèn)知，也對(duì)“線頭穿過針眼”這一動(dòng)作缺乏應(yīng)有的概念。在教學(xué)時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)情境，拿著一根線頭和針，給學(xué)生們示范“線頭穿過針眼”的動(dòng)作，使學(xué)生產(chǎn)生關(guān)于這個(gè)動(dòng)作的概念。然后，筆者選出兩至三名精細(xì)動(dòng)作較好且智力水平尚可的學(xué)生（充分考慮穿針動(dòng)作對(duì)學(xué)生能力的適切性和安全性），一開始握著學(xué)生的手穿針引線，慢慢地再放手請(qǐng)個(gè)別學(xué)生自己穿針。在這個(gè)過程中，有的學(xué)生穿針多次卻屢屢失敗，有的學(xué)生穿了幾遍沒穿過去便產(chǎn)生失落、厭倦、急躁等情緒，這時(shí)學(xué)生就與課文的主人公產(chǎn)生共情。筆者細(xì)心指導(dǎo)、安撫學(xué)生，幫助穿針線失敗的幾個(gè)學(xué)生克服消極情緒，最終引導(dǎo)他們穿針線成功，也幫助他們體會(huì)課文中“只要有耐心，會(huì)堅(jiān)持，就一定能成功”的道理。在學(xué)生完成實(shí)踐體驗(yàn)后，筆者適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生從具體情境回歸到抽象文本，學(xué)生就自然而然地形成了對(duì)“耐心”“堅(jiān)持”“成功”及其內(nèi)在聯(lián)系的概念認(rèn)知，將抽象文本的內(nèi)容成功地“順化”于其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，豐富了其既有認(rèn)知圖式。

從生理學(xué)意義上講，豐富的情境，能刺激大腦神經(jīng)元生出更多的樹突，并會(huì)增強(qiáng)鏈接。這不僅有利于學(xué)習(xí)效率的提高，而且能促進(jìn)智障學(xué)生大腦發(fā)展［5］。依靠豐富且適合的情境創(chuàng)設(shè)，給予足夠的刺激，智障學(xué)生認(rèn)知能力培養(yǎng)和認(rèn)知圖式豐富將取得事半功倍的成效。

二、情：情境創(chuàng)設(shè)與情感教育相結(jié)合，提升高年級(jí)智障學(xué)生情感體驗(yàn)力

新課標(biāo)指出：語文教學(xué)應(yīng)重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向。應(yīng)將社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入生活語文教學(xué)中，通過語文教學(xué)培育學(xué)生良好的公民素養(yǎng)［6］。培養(yǎng)高年級(jí)智障學(xué)生對(duì)自身、對(duì)親人、對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)國(guó)家正確的情感態(tài)度，以情感教育實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的塑造是培智學(xué)校生活語文教學(xué)的應(yīng)有之義。高年級(jí)智障學(xué)生正值青春期，對(duì)世界已經(jīng)產(chǎn)生懵懂的情感體驗(yàn)和價(jià)值判斷，情緒波動(dòng)較大，情感體驗(yàn)碎片化且不完整，情感認(rèn)識(shí)比較單純，難以識(shí)別相對(duì)復(fù)雜的情感體驗(yàn)?；谶@些情感發(fā)展的特點(diǎn)，在閱讀涉及情感態(tài)度體驗(yàn)時(shí)，教師需要利用情境設(shè)計(jì)加強(qiáng)學(xué)生情感體驗(yàn)的真實(shí)性、適切性，使學(xué)生在生活體驗(yàn)中明確自己對(duì)事物的情感發(fā)展取向，形成正確的情感態(tài)度體驗(yàn)。

情境創(chuàng)設(shè)與情感教育相結(jié)合源于教學(xué)目標(biāo)的需要，即只有當(dāng)教學(xué)目標(biāo)主要指向?qū)W生情感與價(jià)值觀培養(yǎng)時(shí)，才適合設(shè)置相應(yīng)的情感性情境。創(chuàng)設(shè)情感性情境的關(guān)鍵，在于促使情境中的學(xué)生形成“共情效應(yīng)”，不僅要實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文中要表達(dá)的情感主題“共情”，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文情感態(tài)度的理解；還要關(guān)注學(xué)生自身的情感價(jià)值體認(rèn)，優(yōu)化學(xué)生的情感取向，形成育人效應(yīng)。例如，《買肉敬父》這篇課文，講述了愛國(guó)將領(lǐng)馮玉祥忍受身體的饑餓把錢攢下來給生病的父親買肉，讓父親改善飲食，調(diào)養(yǎng)身體。筆者在教授這課的過程中，一方面播放有關(guān)馮玉祥將軍孝敬父親的視頻，引導(dǎo)智障學(xué)生通過畫面感受馮玉祥將軍對(duì)父母的感恩之情；另一方面設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)環(huán)節(jié)，通過問題情境引導(dǎo)學(xué)生回歸生活，啟發(fā)學(xué)生思考“我們的父母為我們付出了很多，我們能為父母做些什么”，從而使學(xué)生在回憶生活的點(diǎn)滴中學(xué)會(huì)如何對(duì)父母表達(dá)感恩之情，形成與馮玉祥將軍行為的共情，加深對(duì)整篇課文中心思想的理解。

在閱讀課堂的情感教育中，培智學(xué)校教師應(yīng)抓住適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)調(diào)動(dòng)智障學(xué)生質(zhì)樸的情感。智障學(xué)生雖然理解能力相對(duì)有限，但他們的情感單純、質(zhì)樸、真摯。在講授關(guān)于祖國(guó)大好河山的文章時(shí)，筆者播放反映祖國(guó)美景的紀(jì)錄片，還配以《我愛你，中國(guó)》的音樂，并給學(xué)生指出長(zhǎng)城、天安門、黃河、泰山這些祖國(guó)標(biāo)志性景觀，引導(dǎo)學(xué)生感受祖國(guó)的偉大，有兩名學(xué)生不禁眼中泛起了淚花，并說看到這樣的場(chǎng)景感到激動(dòng)不已。筆者趕緊抓住學(xué)生深受感染的時(shí)機(jī)，給學(xué)生延伸講解了兩個(gè)生動(dòng)的愛國(guó)故事，從而引導(dǎo)學(xué)生要好好學(xué)習(xí)、報(bào)效祖國(guó)。

在閱讀教學(xué)中，應(yīng)注意把握對(duì)學(xué)生情感激發(fā)的尺度。智障學(xué)生對(duì)課文中傳遞的情感體驗(yàn)缺乏明確的識(shí)別能力，因此教師把握情感激發(fā)的尺度就顯得尤為重要。自2014年起，每年的12月13日是南京大屠殺死難者國(guó)家公祭日，這一天筆者都會(huì)在教學(xué)中安排反映“家鄉(xiāng)”的課文。在上午10點(diǎn)鳴笛時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生一起佇立默哀，順勢(shì)讓學(xué)生了解家鄉(xiāng)南京曾經(jīng)遭遇的苦難歷史、感受今天南京發(fā)展繁榮的來之不易，并引導(dǎo)學(xué)生銘記歷史，形成熱愛和平、維護(hù)和平的情感與價(jià)值觀。在后續(xù)的講授中，通過播放視頻、展示圖片，激勵(lì)學(xué)生牢記國(guó)恥、珍愛和平，建設(shè)好我們的家鄉(xiāng)與祖國(guó)，和世界上所有愛好和平的人們攜手前行?？傊?，情感性情境的創(chuàng)設(shè)一定要適度適切，堅(jiān)持正確的價(jià)值取向，把握好情感激發(fā)尺度，并進(jìn)行正確的引導(dǎo)。

三、意：情境創(chuàng)設(shè)與興趣激發(fā)相結(jié)合，提升高年級(jí)智障學(xué)生閱讀意志力

在人的心理子系統(tǒng)中，意志是一個(gè)連接認(rèn)知、情感和行為的內(nèi)在調(diào)控因素，表征著主體克服困難、一以貫之實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的心理取向。在智障學(xué)生的閱讀教學(xué)中，由于他們對(duì)詞語、句式的理解和運(yùn)用都比較困難，就需要教師創(chuàng)設(shè)他們熟悉和感興趣的場(chǎng)景，將枯燥的文字轉(zhuǎn)換成生活中一個(gè)個(gè)“蒙太奇”鏡頭，或者用與其生活聯(lián)系緊密的實(shí)踐對(duì)書中的詞句進(jìn)行生動(dòng)的解釋，始終保持其對(duì)課文閱讀的新鮮感和求知欲，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中保持足夠的閱讀意志，提升他們進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)的耐力和長(zhǎng)性。

首先，促進(jìn)情境創(chuàng)設(shè)與學(xué)生日常生活實(shí)際相銜接。要保持學(xué)生的閱讀意志力，關(guān)鍵在于使學(xué)生在閱讀中找到生活的“影子”，從而引導(dǎo)他們?cè)诰唧w生活場(chǎng)景中堅(jiān)持對(duì)課文的學(xué)習(xí)。例如，在教授自編課文《奇妙的網(wǎng)絡(luò)》時(shí)，由于網(wǎng)絡(luò)本身是虛無縹緲的，看不見、摸不著，智障學(xué)生較難理解虛擬世界并打通虛擬與現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系，單純朗讀課文會(huì)顯得十分枯燥。課文中講道：“有了網(wǎng)絡(luò)，我們的生活更加方便，我們可以網(wǎng)上購(gòu)物，可以網(wǎng)上掛號(hào)，還可以網(wǎng)上訂車票……”這句話的具體閱讀教學(xué)目標(biāo)有兩個(gè)：一是在正確朗讀的基礎(chǔ)上理解這句話的含義；二是能用“有了網(wǎng)絡(luò)，我們可以……，可以……，還可以……”這個(gè)句式來仿說句子。為了完成教學(xué)目標(biāo)一，筆者給學(xué)生出示人們?nèi)粘Ｉ钪匈?gòu)物、掛號(hào)、買火車票的情境，特別是注重展示運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)和不運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)的對(duì)比圖片。例如，將人們?cè)诔匈I生活用品的情境與在常見購(gòu)物App上買生活用品的情境進(jìn)行對(duì)比；將人們?cè)卺t(yī)院排隊(duì)掛號(hào)的情境與使用醫(yī)院平臺(tái)掛號(hào)的情境進(jìn)行對(duì)比；將人們?cè)阼F路售票窗口買車票的情境與在網(wǎng)上購(gòu)票系統(tǒng)買車票的情境進(jìn)行對(duì)比。這種鮮活的對(duì)比，使學(xué)生聯(lián)想自身的上網(wǎng)經(jīng)歷，提升了閱讀的效率。為了進(jìn)一步幫助學(xué)生克服閱讀困難，筆者提前把學(xué)生在生活中使用網(wǎng)絡(luò)的情境拍下來，如用網(wǎng)絡(luò)看動(dòng)畫片、查新聞、叫外賣、導(dǎo)航、打車、付錢等。借助他們親身經(jīng)歷的生活圖片，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“有了網(wǎng)絡(luò)，可以……，可以……，還可以……”這個(gè)句型。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教師展示的生活情境完成句式仿說，學(xué)生通過生活圖片分享自己的生活，不但學(xué)習(xí)積極性很高，注意力也很集中。

其次，建立情境創(chuàng)設(shè)與學(xué)生實(shí)際興趣的有機(jī)鏈接。興趣是最好的老師。在課堂教學(xué)中，教師可以從兩個(gè)方面激發(fā)學(xué)生興趣。一是從教學(xué)內(nèi)容方面，與學(xué)生個(gè)體的興趣相結(jié)合。例如，有的學(xué)生喜歡做家務(wù)，就可以在關(guān)于家務(wù)的課文教學(xué)中準(zhǔn)備許多其做家務(wù)的場(chǎng)景，激發(fā)其對(duì)課文的興趣；有的學(xué)生喜歡做飯，可以在有關(guān)美食的課文教學(xué)中展示他們制作美食的圖片、視頻，吸引他們對(duì)課文閱讀的注意力。二是從教學(xué)方法上，充分利用智能化教學(xué)手段提升學(xué)生的有意注意水平?？伸`活選用AI伴讀與學(xué)生們的對(duì)話，幫助學(xué)生緩解課文學(xué)習(xí)的倦?。豢沙浞诌\(yùn)用希沃白板的游戲、互動(dòng)設(shè)置功能，避免單調(diào)的課文閱讀帶來學(xué)生心理上的抵觸。

再次，形成情境創(chuàng)設(shè)與學(xué)生自我認(rèn)同的生動(dòng)對(duì)接。情境創(chuàng)設(shè)提升閱讀意志的高層次表現(xiàn)，就是要促進(jìn)學(xué)生在課文學(xué)習(xí)中找尋自我和認(rèn)可自我。換句話說，不但要避免智障學(xué)生在枯燥的閱讀中陷入閱讀意志薄弱，而且要著力將學(xué)生置于閱讀內(nèi)容及其延伸的生活場(chǎng)景內(nèi)，推動(dòng)學(xué)生在閱讀場(chǎng)景內(nèi)體驗(yàn)自身的優(yōu)點(diǎn)與價(jià)值，從而找到閱讀內(nèi)容與自己的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自己、欣賞自己、成就自己?！督榻B我自己》的課文內(nèi)容抽象性比較強(qiáng)，但卻隱含著提高學(xué)生自我意識(shí)的教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)中，筆者在課文講授前拍攝了許多有關(guān)學(xué)生精彩生活的視頻或圖片，如跳舞的視頻、抖空竹的視頻、打籃球的圖片等。在課堂教學(xué)中，按照教學(xué)進(jìn)度展示出來，不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生發(fā)掘自己的興趣特長(zhǎng)，學(xué)會(huì)展示自己、欣賞自己，進(jìn)而更好地認(rèn)識(shí)自己，實(shí)現(xiàn)他們自我意識(shí)的發(fā)展。

四、行：情境創(chuàng)設(shè)與實(shí)踐參與相結(jié)合，提升高年級(jí)智障學(xué)生行為參與力

新課標(biāo)在“課程理念”中指出：倡導(dǎo)感知、體驗(yàn)、參與的學(xué)習(xí)方式……應(yīng)重視創(chuàng)設(shè)生活化情景，使學(xué)生能在真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)中，感知語言、豐富體驗(yàn)、有效參與，發(fā)展學(xué)生的語言運(yùn)用能力［7］。提升高年級(jí)智障學(xué)生的行為參與力是情境創(chuàng)設(shè)的歸宿。通過情境創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生對(duì)語義的理解，培育學(xué)生積極的情感體驗(yàn)，鍛造學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的意志，歸根到底要落腳在提升學(xué)生的行為參與能力，進(jìn)而使知、情、意實(shí)現(xiàn)內(nèi)在統(tǒng)一和實(shí)踐轉(zhuǎn)化，推動(dòng)學(xué)生將語文學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為生活實(shí)踐，打通生活語文教學(xué)語文性與生活性的內(nèi)在聯(lián)系。

創(chuàng)設(shè)有利于實(shí)踐參與的情境，促使學(xué)生在生活體驗(yàn)中增進(jìn)閱讀理解，首先要確保教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容適合開展實(shí)踐模擬。一是課文應(yīng)具有很強(qiáng)的實(shí)踐參與性。例如，《洗鞋》一文實(shí)踐操作性極強(qiáng)，其核心教學(xué)目標(biāo)是提高學(xué)生的粗大動(dòng)作能力，使學(xué)生掌握洗鞋的基本技能。只有創(chuàng)設(shè)具體洗鞋的情境并加以訓(xùn)練，學(xué)生才能真正理解課文內(nèi)容。二是唯有在實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)課文語義的理解。有些課文善用比喻、擬人的手法，對(duì)智障學(xué)生來說理解起來有些困難。如在《找春天》一文中，教師應(yīng)該教育學(xué)生“春天為什么能找”“找春天是要找什么”，顯然這需要在實(shí)踐中找到春天的標(biāo)識(shí)物。在可能的情況下，通過春游幫助學(xué)生接觸大自然，引導(dǎo)學(xué)生找到綠草、桃花、柳樹等，并在這些“標(biāo)識(shí)物”下嬉戲游玩、拍照留念，能引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)到“這些東西就代表著春天”，找“春天”就是要找“春天中的具體形象”。

教師要在課文講授中善于引導(dǎo)不同能力水平的智障學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐參與。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生全員都能在一定程度上達(dá)成實(shí)踐參與的目標(biāo)，教師應(yīng)為同一課文主題設(shè)置不同的實(shí)踐參與情境，甚至對(duì)同一實(shí)踐參與情境也要選取不同的參與方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。例如，在《過馬路》一文的教學(xué)中，A組學(xué)生能順利地領(lǐng)會(huì)情境模擬中“紅燈停、綠燈行”的意思，并能在放學(xué)過程中進(jìn)行真實(shí)的情境模擬。而B組學(xué)生由于語言、行動(dòng)和理解能力較弱，需要在仿真情境中借助紅、黃、綠指示牌的提示，基本辨識(shí)過馬路的規(guī)則。在培智學(xué)校閱讀教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)中，行動(dòng)力是連接語文理解和生活適應(yīng)的重要紐帶，對(duì)高年級(jí)智障學(xué)生通過閱讀來理解、感知、體驗(yàn)生活具有不可替代的作用。

情境創(chuàng)設(shè)是培智學(xué)校閱讀課堂的常用方法，也是培智學(xué)校閱讀課堂的一種展開方式，唯有與智障學(xué)生的知、情、意、行緊密結(jié)合，才能使閱讀教學(xué)效果最優(yōu)化。作為一種開放性的實(shí)踐活動(dòng)，它不但要根據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生特質(zhì)展開，而且是一個(gè)實(shí)踐生成的過程，在這個(gè)過程中，促進(jìn)知情意行實(shí)現(xiàn)矛盾運(yùn)動(dòng)，由原先的平衡到不平衡，再通過情境體驗(yàn)達(dá)到新的平衡，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生心理子系統(tǒng)到行為子系統(tǒng)的一次次更新與創(chuàng)造，不斷推進(jìn)培智學(xué)校閱讀課堂語文性與生活性的統(tǒng)一，助力學(xué)生“心理—行為”大系統(tǒng)的協(xié)調(diào)發(fā)展，使學(xué)生在豐沛的情境中感受閱讀小課堂和生活大課堂的獨(dú)特魅力。

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本文為江蘇省南京市教育科學(xué)規(guī)劃第十一期個(gè)人課題“情境創(chuàng)設(shè)在高年級(jí)智障學(xué)生閱讀教學(xué)中的實(shí)踐探究”（編號(hào)：Ev1314）的階段性研究成果。

（作者單位：南京特殊教育師范學(xué)院附屬學(xué)校，210017）