廖利英

【摘要】本文依托兩名教師同課異構(gòu)“認(rèn)識周長”一課的課堂觀察數(shù)據(jù)，探討促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效策略：一是創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)情境，提出關(guān)鍵性問題，引發(fā)學(xué)生的深度思考和數(shù)學(xué)表達(dá)；二是聚焦概念本質(zhì)，設(shè)計探究性活動，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和數(shù)學(xué)認(rèn)知；三是關(guān)注思想方法，鼓勵動手實(shí)踐與多邊交流，培養(yǎng)學(xué)生體悟探究與生疑質(zhì)疑的能力；四是優(yōu)化練習(xí)設(shè)計，增加情境性和梯度性，提高學(xué)生的問題解決能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 課堂觀察 深度學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）31-0049-04

由英國皇家學(xué)會院士、加拿大皇家學(xué)會院士、美國國家科學(xué)院外籍院士、多倫多大學(xué)名譽(yù)教授杰弗里·辛頓（Geoffrey Hinton）等人于2006年提出的深度學(xué)習(xí)概念，原本屬于機(jī)器學(xué)習(xí)的一個新領(lǐng)域，用于發(fā)展人工智能，并在之后的搜索技術(shù)、數(shù)據(jù)挖掘、機(jī)器學(xué)習(xí)、機(jī)器翻譯、自然語言處理等方面取得了豐碩的研究成果。近年來，教育界借用深度學(xué)習(xí)的概念，結(jié)合布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，使深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)，指向發(fā)展學(xué)生的高階思維。在布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中，人類的認(rèn)知領(lǐng)域可以劃分為知道（記憶）、領(lǐng)會（理解）、分析、應(yīng)用、綜合（創(chuàng)造）和評價六個水平層次，前三個層次屬于低階思維，后三個層次屬于高階思維，高階思維即如今人們常說的深度學(xué)習(xí)。然而，人類的思維發(fā)展不可能一步到位走向高階思維，因此在課堂教學(xué)中，教師需要為學(xué)生設(shè)定循序漸進(jìn)的目標(biāo)，給學(xué)生搭建學(xué)習(xí)的支架，引導(dǎo)和支持學(xué)生在思考過程中逐漸從低階思維進(jìn)階到高階思維，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師通過設(shè)計循序漸進(jìn)的教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生不斷挖掘知識的本質(zhì)，尋找知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展和數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的形成。

近年來，筆者在參加“‘雙減背景下小學(xué)數(shù)學(xué)‘三觀教學(xué)的實(shí)踐研究”課題組團(tuán)隊(duì)教研的過程中，依托課堂觀察有效數(shù)據(jù)，努力探尋在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效策略，取得了一定的成效。下面筆者運(yùn)用基于課堂觀察的課例研究方法，通過觀察兩名教師執(zhí)教人教版三年級上冊第七單元“認(rèn)識周長”一課時教師的教與學(xué)生的學(xué)，從中采集課堂上的有效數(shù)據(jù)和信息，進(jìn)而探尋小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效策略。筆者所使用的兩節(jié)課例，其一是A教師的家常課（簡稱課例A），其二為B教師參加學(xué)區(qū)教師技能比賽時獲得現(xiàn)場課一等獎的比賽課（簡稱課例B）。

一、創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)情境，提出關(guān)鍵性問題，引發(fā)學(xué)生的深度思考和數(shù)學(xué)表達(dá)

數(shù)學(xué)表達(dá)指的是用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界，它是數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的一個重要方面。數(shù)學(xué)語言簡約、精確，用來描述現(xiàn)實(shí)世界中的數(shù)量和數(shù)量關(guān)系、圖形和圖形關(guān)系。數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)必定伴隨著學(xué)生的深度思考和數(shù)學(xué)表達(dá)，從而有效發(fā)展學(xué)生的高階思維。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022年版數(shù)學(xué)課標(biāo)》）強(qiáng)調(diào)：教師在課堂上要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活化的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)、自主活動、自主發(fā)展的條件和空間，引發(fā)學(xué)生的深度思考，引導(dǎo)學(xué)生逐漸學(xué)會用數(shù)學(xué)的眼光從生活中發(fā)現(xiàn)和提出數(shù)學(xué)問題，再運(yùn)用數(shù)學(xué)知識與方法分析和解決生活中的數(shù)學(xué)問題，從而促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)通常始于課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)。

先看課例A。課堂上，教師板書課題“認(rèn)識周長”。然后讓學(xué)生齊讀課題。緊接著A教師提問：“你認(rèn)為什么是周長？請和你的同桌說一說?！睂W(xué)生同桌討論后開始匯報。生1說：“周長就是周圍的長度?！鄙?說：“周長是一周的長度。”生3說：“周長是物體一周的長度。”于是A教師小結(jié)：“同學(xué)們說出了自己的看法，值得肯定。那么，我們今天就一起來研究周長?！?/p>

再看課例B。課堂上，教師首先播放了一段情境動畫，然后定格在如圖1所示的情境圖，提出了下面的問題：“學(xué)校開展繞足球場跑一圈的快速跑比賽，今天由你們來當(dāng)小裁判，誰來說說小軍、小麗、小明三人誰是第一名？”學(xué)生開始陸續(xù)匯報自己的想法。生1說：“小軍是第一名，因?yàn)樗玫臅r間最短?！鄙?說：“我不同意，小明才是第一名，只有他跑完了一圈。”B教師緊接著追問生2：“‘跑完了一圈是什么意思？”生2接著回答：“沿著足球場的邊邊跑才算跑完了一圈。小軍沒有沿著邊邊跑。”于是B教師小結(jié)：“你真是個會思考的孩子！像這樣從起點(diǎn)出發(fā)，沿著邊線又回到起點(diǎn)，我們稱為一圈，而在數(shù)學(xué)上，這一圈又叫一周?！苯處煵粌H課堂評價到位，而且順應(yīng)了學(xué)生的思路，將“邊邊”改為“邊線”，將“圈”改為“周”，自然地把學(xué)生的生活語言升華為數(shù)學(xué)語言，引出了本課課題，讓學(xué)生感受到了“被接納”“被認(rèn)可”的喜悅。這樣鼓勵學(xué)生思考和表達(dá)且能夠被教師認(rèn)可的課堂教與學(xué)的過程，無疑是受學(xué)生喜愛的。

在課堂觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)：課例A中，有98%的學(xué)生參與了課堂討論，但只有20%的學(xué)生舉手，愿意匯報自己的想法；而課例B中，全班100%的學(xué)生能認(rèn)真觀看教師播放的情境動畫，70%的學(xué)生能積極舉手，愿意表達(dá)自己的想法。而從學(xué)生表達(dá)的內(nèi)容來看，課例A中，學(xué)生簡單陳述自己的想法；課例B中，教師針對學(xué)生的想法進(jìn)行了追問，激發(fā)了學(xué)生的深度思考，使學(xué)生的語言表達(dá)更加精確，加上教師的點(diǎn)撥，再由自然語言過渡到數(shù)學(xué)語言，由精確走向簡約。課堂教學(xué)是教與學(xué)互動生成、教學(xué)相長的過程，而不是師生之間單向傳輸問題與答案的過程。

仔細(xì)分析兩個課例可知，A教師單刀直入，注重引導(dǎo)學(xué)生從字的含義上去理解“周長”的概念，教學(xué)過程相對枯燥乏味，以至于學(xué)生積極性不高，且印象不深。B教師從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的沿足球場跑圈的比賽情境，用動畫的形式演示了三個小朋友沿足球場跑圈的比賽場景，然后讓學(xué)生以此為基礎(chǔ)判斷三個小朋友“誰是第一名”，從而觸發(fā)了學(xué)生的思考，讓學(xué)生在思考中發(fā)現(xiàn)真正的數(shù)學(xué)問題，引發(fā)更深層次的思考，從而逐漸意識到“跑一圈”應(yīng)該是從起點(diǎn)出發(fā)又回到起點(diǎn)，還要“沿著足球場的邊邊”“跑完了一圈”才算數(shù)。B教師通過創(chuàng)設(shè)生活化情境，輔以課堂追問和小結(jié)，使學(xué)生在生活中建立起“一周”的空間觀念，初步形成了“一周”的認(rèn)知模型，從而促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展。很明顯，越是能夠讓學(xué)生有所發(fā)展的課堂，越是受學(xué)生歡迎的課堂，學(xué)生的參與率越高。

比較兩節(jié)課的教學(xué)過程，筆者發(fā)現(xiàn)，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)只有立足學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，把枯燥的數(shù)學(xué)知識與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知體驗(yàn)密切聯(lián)系起來，做到數(shù)學(xué)問題與生活情境相結(jié)合，使數(shù)學(xué)問題生活化，才能促進(jìn)學(xué)生對現(xiàn)實(shí)世界的數(shù)學(xué)思考，使得生活情境的趣味性有效轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的趣味性，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)探究數(shù)學(xué)知識的欲望。

二、聚焦概念本質(zhì)，設(shè)計探究性活動，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和數(shù)學(xué)認(rèn)知

數(shù)學(xué)課程具有鮮明的抽象性和邏輯性特征，只有將數(shù)學(xué)知識直觀化、數(shù)學(xué)教學(xué)活動化，才有利于促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)以及空間觀念和邏輯思維的發(fā)展，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生穩(wěn)定的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣。數(shù)學(xué)課程的抽象性與數(shù)學(xué)概念的人為設(shè)定息息相關(guān)。數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)注重挖掘概念本質(zhì)，圍繞概念本質(zhì)設(shè)計層次遞進(jìn)的操作性、探究性學(xué)習(xí)活動，在深化學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，逐漸發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知。在“認(rèn)識周長”一課中，兩名教師教學(xué)“周長”概念的過程，具有明顯的不同。

先看課例A。課堂上，A教師先讓學(xué)生們拿出自己的數(shù)學(xué)課本，用手比畫數(shù)學(xué)課本封面的一周。學(xué)生先自己動手比畫；之后教師指名部分學(xué)生上臺比畫。緊接著教師引問：“那么，在我們的教室里，還有哪些物體的表面有一周呢？請你找一找，并和同桌說一說?！睂W(xué)生找到后，同桌互說。教師指名部分學(xué)生起立匯報，學(xué)生們談到了教室門表面有一周、黑板表面有一周等。于是教師小結(jié)：“不管是數(shù)學(xué)課本封面、教室門表面，還是黑板表面，都有一周，而且它們的一周都有一定的長度，這個長度就是這些表面的周長?！庇谑墙處煱鍟何矬w表面一周的長度就是它的周長。

再看課例B。教師先課件呈現(xiàn)一些生活中的物品的圖片（圖略），然后讓學(xué)生動手描出這些物體的一周，依次提問每一樣物品的一周在哪里。在師生問答的過程中，教師注意引導(dǎo)學(xué)生完整作答。如，提問“長方形相框表面的一周在哪里？”，當(dāng)學(xué)生比畫匯報時，教師特別引導(dǎo)學(xué)生清楚地表達(dá)“從哪里開始又回到哪里”，直到學(xué)生完整地說出“從一點(diǎn)開始，沿著邊線繞一圈，又回到起點(diǎn)，就是長方形相框表面的一周”。當(dāng)學(xué)生完整地匯報出圖中物品的一周后，B教師繼續(xù)追問：“如果老師把長方形相框的一周取下來展開，會是什么？”學(xué)生經(jīng)過思考后提出“會是一條線段”。于是教師運(yùn)用實(shí)際物體（注：作為教具的實(shí)際物體外圍用線纏繞了一圈）演示把長方形相框外圍一周取下來展開于是得到一條線段的過程。之后運(yùn)用同樣的方法驗(yàn)證了正方形的一周也是一條線段、樹葉的一周也是一條線段、瓶蓋的一周還是一條線段。于是，教師開始讓學(xué)生思考：“把這些物體表面的一周取下來展開后，都得到了一條線段，而且這些線段有長有短。可是，你們知道它們叫什么名字嗎？”這時學(xué)生自然想到了本課課題——“周長”的概念從學(xué)生的探索中來，讓學(xué)生印象深刻。于是教師小結(jié)：“是的，物體表面一周的長度就是它的周長?！碧剿髦R的形成過程，不僅可以讓學(xué)生印象深刻，而且可以讓學(xué)生感受到伴隨著數(shù)學(xué)思考的深度學(xué)習(xí)的樂趣。

對比以上兩個課例，筆者發(fā)現(xiàn)：同樣的知識點(diǎn)教學(xué)，A教師只是讓學(xué)生比畫了課本封面的一周、再找出教室里一些物體的表面的一周后便進(jìn)行了課堂小結(jié)，呈現(xiàn)了周長的概念。這樣的設(shè)計，雖然也有操作探究和遷移運(yùn)用，但只是讓學(xué)生對周長有了一個初步的認(rèn)識，淺嘗輒止，尚未觸及周長概念的本質(zhì)，致使學(xué)生的理解不夠深入。B教師則通過不斷追問，特別是把物體的一周“取”下來貼在黑板上進(jìn)行操作演示，讓學(xué)生直觀地感受到了物體表面的一周是一條線段、這條線段有長有短，說明不同物體表面一周的長度不同，從而進(jìn)一步挖掘出“周長”這一概念的本質(zhì)，讓學(xué)生更加深刻地理解了“周長”的概念。

聚焦概念本質(zhì)，借助教師的追問和演示，把學(xué)生的思維逐漸引向深入，使學(xué)生不僅深刻理解了數(shù)學(xué)概念，把握了數(shù)學(xué)思想，感悟到數(shù)學(xué)課程特有的思維方式，而且潤物細(xì)無聲地觸及了學(xué)生的高階思維，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思考變得直觀而深刻、具象而嚴(yán)謹(jǐn)，從而更加有利于學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、關(guān)注思想方法，鼓勵動手實(shí)踐與多邊交流，培養(yǎng)學(xué)生體悟探究與生疑質(zhì)疑的能力

課堂教學(xué)，教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，是讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的關(guān)鍵。教師設(shè)計有價值的數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)活動，可以讓學(xué)生在數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)活動中發(fā)展數(shù)學(xué)實(shí)踐能力。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，除了應(yīng)自主完成操作實(shí)驗(yàn)，還應(yīng)積極探索、大膽質(zhì)疑，在師生之間、生生之間多邊的真誠交流與思維碰撞中切實(shí)發(fā)展自己的數(shù)學(xué)思考與探究能力。課堂教學(xué)中，教師可以質(zhì)疑學(xué)生，學(xué)生也可以質(zhì)疑教師，同學(xué)之間也可以相互質(zhì)疑。有疑問、有質(zhì)疑的課堂才是有生命力的課堂。教師應(yīng)努力為學(xué)生的生疑、質(zhì)疑創(chuàng)造機(jī)會、留下空間。在“認(rèn)識周長”一課中，針對物體周長的測量方法，兩名教師的教學(xué)策略基本相同，但操作細(xì)節(jié)上還是有明顯的差別。

先看課例A。課堂上，A教師出示小組合作要求：“（1）四人小組合作，選擇合適的測量工具測量信封里物體的周長，填寫學(xué)習(xí)單（如圖2）；（2）說說你們是怎么測量的。”之后學(xué)生四人小組合作測量，完成學(xué)習(xí)單。在課堂交流環(huán)節(jié)，教師拍照各小組學(xué)習(xí)單的完成情況進(jìn)行課堂展示，然后點(diǎn)名由有關(guān)小組上臺匯報。第一小組匯報的是長方形周長的測量方法，“先測量四條邊的長度，再把它們加起來”。教師小結(jié)：直邊物體可以直接用尺子測量周長。第二小組一邊匯報一邊演示樹葉周長的測量方法，“先用繩子繞樹葉一周，再拉直繩子，測量繩子的長度，這就是樹葉的周長”。教師問：“瓶蓋的周長是不是也用這種辦法呢？”問完之后，教師自行用課件演示了瓶蓋周長的測量方法。最后進(jìn)行小結(jié)：“像樹葉、瓶蓋這樣表面為曲邊的物體的周長，可以用‘化曲為直的方法進(jìn)行測量。”

再看課例B。課堂上，B教師出示小組合作要求：“（1）四人小組合作，選擇合適的測量工具測量信封里物體的周長，填寫學(xué)習(xí)單（如圖2）；（2）說說你們是怎么測量的?！敝髮W(xué)生四人小組合作測量，完成學(xué)習(xí)單。在課堂交流環(huán)節(jié)，教師拍照各小組完成的學(xué)習(xí)單進(jìn)行課堂展示，然后指名有關(guān)小組上臺匯報。第一小組生1匯報長方形周長的測量方法，“先測量四條邊的長度，再加起來”。在將目光望向教師時，該生看到了教師的轉(zhuǎn)頭示意，于是會意地補(bǔ)問臺下的同學(xué)：“你們有什么疑問嗎？”于是臺下的生2質(zhì)疑：“為什么要量長方形四條邊的長度？有沒有更簡便的方法？”生1答：“因?yàn)殚L方形的周長包括四條邊的長度，所以要量4條邊的長度?！鄙?答：“我認(rèn)為還有一種方法，只用測量一條長和一條寬就可以了?！睅熥穯枺骸盀槭裁粗挥脺y量一條長和一條寬？”生3再答：“因?yàn)殚L方形對邊相等，兩條長相等，兩條寬相等，只用量一條長和一條寬就可以了。”教師評價：“你們真是會思考的孩子！那么，正方形的周長怎么測量呢？”教師自問自答，用課件演示了測量正方形周長的方法。生4質(zhì)疑：“老師，還有一種方法，只用測量正方形一條邊的邊長就可以了?！睅焼枺骸盀槭裁矗俊鄙?答：“因?yàn)檎叫蔚?條邊都相等，只用測量一條邊的長度，乘以4就可以求出正方形的周長了?！苯處熆偨Y(jié)：直邊物體可以直接用尺子測量周長。接著生5一邊匯報一邊演示樹葉周長的測量方法，“用繩子繞樹葉一周，拉直繩子，測量繩子的長度，就是樹葉的周長”。生6質(zhì)疑：“為什么要用繩子繞樹葉一周？直接用尺子測量樹葉的周長不行嗎？”生5回答：“葉子的邊不是直的，如果直接用尺子測量，會不準(zhǔn)確?！鄙?質(zhì)疑：“為什么要拉直繩子？”生5回答：“因?yàn)槔K子的長度就是樹葉的周長，只有拉直繩子才能測量繩子的長度?！睂W(xué)生交流結(jié)束，教師問：“瓶蓋的周長是不是也用這種方法測量呢？”于是課件演示了瓶蓋周長的測量方法。最后進(jìn)行小結(jié)：“像樹葉、瓶蓋表面這樣的曲邊圖形的周長，就用‘化曲為直的方法進(jìn)行測量。”

在上述兩個課例中，教師的表現(xiàn)各有不同。在課例A中，學(xué)生合作完成小組測量任務(wù)后，教師指名學(xué)生匯報，不管學(xué)生匯報是否正確，教師直接總結(jié)，沒有給學(xué)生足夠的時間和空間進(jìn)行思考、內(nèi)化，這樣急于求成的教學(xué)反饋，不能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，自然不能引發(fā)學(xué)生深度的數(shù)學(xué)思考。反觀課例B，在第一小組合作完成匯報后，教師的提示很好地達(dá)到了“引疑”的效果。雖然最初的問題并不是多么高妙，但學(xué)生的疑問卻開啟了全班學(xué)生的積極思考模式，使后面的質(zhì)疑、反饋越來越有數(shù)學(xué)味，師生之間、生生之間的多邊互動越來越活躍，從而切實(shí)促進(jìn)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思考、數(shù)學(xué)表達(dá)，提升了學(xué)生的思考、探究能力。正如宋代張載在《經(jīng)學(xué)理窟·義理篇》中所說：“于不疑處有疑，方是進(jìn)矣。”這也正是B教師的高明之處。

四、優(yōu)化練習(xí)設(shè)計，增加情境性和梯度性，提高學(xué)生的問題解決能力

課堂教學(xué)時間有限，為了保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)探究興趣，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的“三會”核心素養(yǎng)，教師在進(jìn)行課堂練習(xí)設(shè)計時，應(yīng)注意體現(xiàn)練習(xí)的情境性及梯度性，發(fā)展學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)知識與方法解決實(shí)際問題的能力。在“認(rèn)識周長”一課的課堂練習(xí)環(huán)節(jié)，兩名教師的教學(xué)差異較大。

先看課例A。教師從課本中選取了兩道習(xí)題作為課堂練習(xí)（如圖3）：一道是課本第83頁“做一做”，要求學(xué)生獨(dú)立完成，然后教師在全班講評；一道是課本第84頁“練習(xí)十八”第2題，要求學(xué)生獨(dú)立完成，再指名學(xué)生匯報。

再看課例B。教師播放視頻《生活中的周長》。當(dāng)視頻播放到一個柵欄時，教師按下了暫停鍵，提問學(xué)生：什么是柵欄的周長？學(xué)生匯報：柵欄一周的長度是它的周長。教師繼續(xù)播放視頻，出現(xiàn)了柵欄5條邊的長度（如圖4中第1題的題圖），于是再按暫停鍵，提出問題：請同學(xué)們算一算柵欄的周長是多少？學(xué)生各自計算，同桌交流。師指名學(xué)生匯報。學(xué)生用了連加的形式算出了結(jié)果。之后教師出示了第2道題，同樣創(chuàng)設(shè)了一個生活化的問題情境，用的是童話的形式，讓青蛙和小豬繞場地跑圈，不比快慢，只論所跑路線的長短，但場地中沒有標(biāo)注每條邊的長度：很明顯，此題考查的是學(xué)生的幾何直觀能力。

從課堂觀察數(shù)據(jù)來分析兩堂課練習(xí)環(huán)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，可以看到：課例A中，只有70%的學(xué)生能夠按照教師的要求完成練習(xí)，少部分學(xué)生沒能認(rèn)真完成練習(xí)。課例B中，針對第1題，100%的學(xué)生認(rèn)真觀看了視頻，當(dāng)看到柵欄、聽到教師提問時，95%的學(xué)生能認(rèn)真思考并與同桌交流“柵欄的周長是什么”；雖然第2題增加了難度，但90%的學(xué)生能夠在有趣的情境中展開深度思考，并靈活運(yùn)用所學(xué)知識解決這個沒有數(shù)據(jù)的比長短問題。由此可見，設(shè)計情境化、趣味化、梯度性的課堂練習(xí)，不僅可以調(diào)動學(xué)生參與問題解決的興趣，而且可以有效促進(jìn)學(xué)生的深度思考，提高學(xué)生的問題解決能力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生形成和發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

綜上所述，依托課堂觀察探尋小學(xué)數(shù)學(xué)課堂促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效策略，教師需要做到以下幾點(diǎn)：關(guān)注現(xiàn)實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，以問導(dǎo)思，促進(jìn)學(xué)生的深度思考；聚焦概念本質(zhì)設(shè)計探究性活動，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和數(shù)學(xué)認(rèn)知；鼓勵學(xué)生通過動手實(shí)踐與多邊交流發(fā)展數(shù)學(xué)思維，培養(yǎng)體悟探究與生疑質(zhì)疑的能力；關(guān)注練習(xí)設(shè)計的情境性、趣味性和梯度性，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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