王婧 張巧平
摘要:伴隨教育不斷改革,傳統(tǒng)教學(xué)方式已經(jīng)無(wú)法滿足當(dāng)前教育現(xiàn)狀,因此需要找尋新的教學(xué)方式改變歷史課堂,提升課堂質(zhì)量,使學(xué)生學(xué)習(xí)效率更上一層樓。本文介紹高中歷史教學(xué)問(wèn)題,并提出高中歷史單元主題式教學(xué)策略。
關(guān)鍵詞:高中;歷史;單元主題教學(xué);策略
引言:“大概念”是一種具有高度形式化、具有認(rèn)識(shí)論與方法論意義、具有普遍性的觀念,其含義已經(jīng)超越一般的范疇。在學(xué)生培養(yǎng)綜合素質(zhì)和學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上,高中歷史教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注意提高學(xué)生的學(xué)科思維,而不是強(qiáng)制地教學(xué)。然而,經(jīng)過(guò)數(shù)十年的應(yīng)試教育,仍有教師無(wú)法從原來(lái)的教育理念中解脫。因此需要尋找新的教學(xué)方式改變當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀。
一、高中歷史教學(xué)問(wèn)題
(一)教育指導(dǎo)不清,教學(xué)與主題分離
在高中的歷史課上,每個(gè)單元都有單獨(dú)內(nèi)容,盡管每個(gè)環(huán)節(jié)都能輕松地掌握,但往往會(huì)出現(xiàn)“學(xué)完就忘”、“不能結(jié)合知識(shí)進(jìn)行思考”等問(wèn)題。很大程度上歸因于教師沒(méi)有清晰的體系化指導(dǎo)。在進(jìn)行教學(xué)工作前,教師既沒(méi)有做好整體的規(guī)劃,也沒(méi)有做好學(xué)科設(shè)置[1]。因此,也會(huì)出現(xiàn)“總體上沒(méi)有明確的主線,各朝各代的知識(shí)缺乏聯(lián)系”等問(wèn)題。在這種教學(xué)方式下,導(dǎo)致學(xué)生的專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展遲緩[2]。
(二)缺乏對(duì)教科書(shū)應(yīng)用
高中歷史教科書(shū)突出特點(diǎn)是:充分反映民族的意愿和價(jià)值取向,同時(shí)還包含大量的史料、史論和啟發(fā)式的問(wèn)題。所以,在這樣一個(gè)權(quán)威、科學(xué)的教科書(shū)面前,如何有效地使用綜合的教科書(shū),是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。許多高中歷史教師沒(méi)有充分發(fā)揮教科書(shū)的功能,部分教師采用不正確的教學(xué)方式,給學(xué)生造成種單調(diào)的感覺(jué)。教師沒(méi)有按照教科書(shū)上的要求,將歷史知識(shí)擴(kuò)展到整個(gè)高中的教學(xué)體系[3]。
二、高中歷史單元主題式教學(xué)策略
(一)確定單元教學(xué)主題和預(yù)設(shè)教學(xué)方向
中國(guó)古代史以中華文化至秦,以秦、漢為題材。因此,在授課過(guò)程中,教師必須以“中華文化由多元整體模式過(guò)渡到統(tǒng)一模式”為研究對(duì)象,對(duì)中國(guó)前期的歷史發(fā)展存在著一定的延續(xù)性,以此為主線進(jìn)行教學(xué)。在確定主題之后,教師設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃,從“諸侯紛爭(zhēng)”、“民族產(chǎn)生”、“秦漢一統(tǒng)”三個(gè)方面對(duì)教科書(shū)中的知識(shí)進(jìn)行解釋[4]。
比如:教師可以從最早的石器時(shí)期,逐步地告訴學(xué)生,群體活動(dòng)和社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化,并逐步將“部落”、“民族”等觀念簡(jiǎn)述給學(xué)生。此后,各部族團(tuán)結(jié)起來(lái),形成一個(gè)民族的觀念。教師把各個(gè)朝代的名字和年代告訴學(xué)生,以便讓學(xué)生理清王朝關(guān)系和次序。對(duì)于“石器時(shí)代”的知識(shí),教師只需要一節(jié)課就能解釋清楚,然后把王朝的歷史觀念扔到最后,為后面的學(xué)習(xí)做鋪墊。而“諸侯紛爭(zhēng)與變法運(yùn)動(dòng)”的課程內(nèi)容比較多,教師根據(jù)學(xué)情,安排一到兩個(gè)課時(shí)進(jìn)行教學(xué)。諸侯的改革,直接影響到統(tǒng)治模式,為后來(lái)的大一統(tǒng)建立奠定基礎(chǔ)。第三四課主要介紹秦漢時(shí)期的歷史,安排較多課時(shí),讓學(xué)生對(duì)統(tǒng)一多民族國(guó)家有深刻的認(rèn)識(shí),同時(shí)也讓學(xué)生對(duì)歷史有更好的認(rèn)識(shí)。最后,教師抽出一節(jié)課協(xié)助學(xué)生整理知識(shí),用思維導(dǎo)圖分析封建社會(huì)形成,以便讓學(xué)生更好地理解歷史事實(shí)。
(二)結(jié)合教學(xué)實(shí)際和課程標(biāo)準(zhǔn),從主題入手
最優(yōu)教育并非最有效,應(yīng)當(dāng)符合具體學(xué)情。因此,在單元主題教學(xué)時(shí),教師必須要兼顧到學(xué)生學(xué)習(xí)情況和課程要求,然后根據(jù)課程的要求來(lái)制定課程的目標(biāo)和內(nèi)容。在面對(duì)關(guān)鍵問(wèn)題時(shí),教師要根據(jù)學(xué)習(xí)情況,確定教學(xué)節(jié)奏,并根據(jù)教學(xué)計(jì)劃,讓學(xué)生按照教師的要求去學(xué)習(xí)。此外,在新課改的大環(huán)境下,教材也是一種新的教育手段。要從教學(xué)角度出發(fā),對(duì)教科書(shū)內(nèi)容進(jìn)行全方位的分析,重視對(duì)教科書(shū)的運(yùn)用。
比如:“維新”對(duì)以后幾個(gè)王朝都有很大沖擊,所以教師在講授這些內(nèi)容的同時(shí),也要注意怎樣使學(xué)生了解和體會(huì)改革的意義。如果班上的學(xué)生基礎(chǔ)比較差,教師要在教學(xué)的前期準(zhǔn)備上,詳細(xì)地講解生產(chǎn)力發(fā)展對(duì)生產(chǎn)方式改革所帶來(lái)的問(wèn)題,并指出改革的必然趨勢(shì)。創(chuàng)設(shè)不同的問(wèn)題情境,以學(xué)生為中心的探究,引導(dǎo)著學(xué)生的思維進(jìn)入新的層次。使學(xué)生能夠在歷史研究中了解其中存在的問(wèn)題。使學(xué)生重新認(rèn)識(shí)到“社會(huì)轉(zhuǎn)型”和“大一統(tǒng)”模式的生成之間的內(nèi)在聯(lián)系。
(三)根據(jù)核心素養(yǎng),確定課程內(nèi)容
以辯證的目光去看待歷史,以客觀態(tài)度去審視它所帶來(lái)的種種啟迪。大部分高中學(xué)生有一定的思維能力,但思想還不夠成熟,容易被自己的主觀思維左右,甚至?xí)荒承┩鈧骰蛘呤翘摌?gòu)東西所左右。所以,在課程設(shè)置上要從學(xué)生歷史素養(yǎng)入手,并在課堂上提供各類(lèi)史實(shí)資料,使其能夠客觀、冷靜地對(duì)待各類(lèi)歷史事件和人物。在課堂中,教師引導(dǎo)學(xué)生明確基本脈絡(luò),對(duì)其進(jìn)行整理。
比如:中國(guó)古史上最易引起爭(zhēng)論的秦始皇,有人說(shuō)他殘忍暴虐,“焚書(shū)坑儒”,有人說(shuō)他是千古一帝,功勛卓著。然而,從歷史角度評(píng)價(jià)秦始皇,不能僅憑成就斷定有功,也不能光從問(wèn)題判斷有錯(cuò),應(yīng)該逐一分析其所作所為,進(jìn)行辯證客觀全面的評(píng)價(jià)。因此,在本單元中,教師通過(guò)羅列出秦王朝的歷史,將秦始皇一統(tǒng)之后的所作所為一一進(jìn)行剖析,讓學(xué)生來(lái)剖析為什么秦王朝會(huì)一統(tǒng)六國(guó),為什么秦王朝會(huì)沒(méi)落。
結(jié)論:綜上所述,單元主題式教學(xué)不但使學(xué)生可以充分投入歷史學(xué)習(xí),而且將零星的知識(shí)點(diǎn)串聯(lián),形成完整的知識(shí)庫(kù),并使其具有較強(qiáng)的歷史意識(shí),從而使本課程的核心能力培養(yǎng)得以落實(shí)。因此,歷史教學(xué)應(yīng)根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析。有主題、有思想教學(xué),既充分利用教師的主導(dǎo)作用,又促進(jìn)學(xué)生的主體作用,使學(xué)生歷史核心素養(yǎng)得到提高。
參考文獻(xiàn):
[1]曹正.高中歷史單元主題教學(xué)實(shí)踐思考——以“中華民族的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)和人民解放戰(zhàn)爭(zhēng)”為例[J].教學(xué)考試,2022(35):32-33.
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