江靜

【摘? 要】英語閱讀學習要適應基于語篇、深入語篇與超越語篇的需求。本文旨在通過學習理解、深度學習與遷移創(chuàng)新這三種活動，同時融合語言、思維、文化等要素，幫助小學生更好地理解文本閱讀的意義，培養(yǎng)他們的文化意識、提升他們的思維品質，最終形成學習能力。

【關鍵詞】英語學習活動觀；閱讀教學；小學英語

英語學習活動觀是指在主題意義引領下，依托不同類型的語篇內容，讓學生整體性地學習語言知識與文化知識，通過聽、說、讀、看、寫等多種方式，深化對語篇內容的理解、探究主題意義，并能將自己的觀點表達出來，提升思維品質，最終讓學生學會如何學習。

一、當下小學英語閱讀教學的不足

（一）文本解讀簡單，對主題意義探究少

很多教師在解讀文本時，更多的是對語篇本身的語言知識內容進行解讀與分析，忽視引導學生思考和探索語篇背后所承載的主題意義。這樣勢必導致教師在課堂教學中更多地側重于語篇語言內容知識本身的學習、理解及其表達，而無法達到通過閱讀提升學生的思維品質、發(fā)展文化意識和學習能力的教學目標。

（二）脫離語篇主線，深度學習匱乏

在明確語篇閱讀教學的重點時，教師往往會設計一些與語篇中重點語言知識、文化知識相關聯(lián)的活動，與此同時為了讓閱讀教學更加有趣生動，教師更會絞盡腦汁地設計各種形式多樣的活動豐富課堂教學內容﹑提高課堂氣氛。這些活動確實在某種程度上可以提高氣氛，但不是越多越好，很多時候可能也會使語篇的“主題”與“主線”被這些一個個看似熱鬧有趣的學習活動割裂開來，使學生對語篇學習的重點不明確﹑對語篇的深層學習不深入，從而沒能理解語篇主題背后隱藏的意義，也無法通過閱讀提升學生的思維品質。

（三）閱讀活動設計機械化，缺少對主題意義的體驗

在設計閱讀活動時，由于語篇內容多樣，教師在處理時也會茫然無措，有時就會去找現(xiàn)成的設計，把那些看似好的活動拼湊在一節(jié)課中，這樣會使活動的形式過于復雜，更重要的是缺少與主題意義切合的體驗閱讀活動，造成學生學習活動機械化痕跡嚴重，學生學習能力也就不能很好地形成。

二、基于學習活動觀下的小學英語閱讀教學探索

（一）基于語篇，加深學習理解

在拿到一個語篇時，要對其內容進行解讀，主要包括語篇特征、內容和語言知識等，直觀地說就是要讓學生了解文本寫了什么。教師在語篇設計時，要通過各種學習活動幫助學生加深“學習理解”。在設計活動時，教師不僅要關注語言知識，而且要關注學習能力、文化意識、思維品質，把對主題意義的理解上升到學科育人價值的實現(xiàn)。

1.基于主題意義，對語篇內容進行有效的增補與構建

在設計閱讀活動時，教師要對語篇主題意義進行探究，常常要對文本本身的內容進行增補與建構，從而更好地幫助學生讀懂背后的主題意義，并能創(chuàng)造性地表達出自己的觀點和態(tài)度，真正實現(xiàn)對語篇的深入理解和表達。

例如，在教授譯林版小學英語四下“Unit 7 Whats the matter？ ” 卡通部分時，語篇的主要內容講述了Bobby因為早上踢足球時弄掉了蛋糕而沒有吃東西，狐貍老師上課時發(fā)現(xiàn)了Bobby的異常，并詢問他是不是生病或者冷，Bobby說不是，所以狐貍老師決定給Bobby媽媽打電話了解情況。語篇中也是第一次出現(xiàn)了打電話用語“This is Mrs fox speaking.”為了給學生一個完整的語篇情境，在上課時教師補充了Miss Fox與Bobby媽媽在打電話時的對話，先讓學生想一想在打電話時她們還會說些什么？通過小組談論和師生的示范，最后請學生進行表演。片段如下：

T： Try to remember： When we call somebody， we say： This is...speaking.

T： What else are they talking on the phone？ Lets imagine.

Ss： Discuss in pairs

Show a model

Ss： Act（1 group）

這樣的活動讓語篇閱讀更加真實和形象，也能提高學生的閱讀興趣和熱情，同時通過對閱讀內容的創(chuàng)新使用和增補再建，使語言學習知識更有體系，讓學生的閱讀學習不只是停留在書上固有的句子，改變學生的閱讀思維定式，發(fā)展邏輯思維能力。

2.依托語篇，訓練思維能力

想要通過英語閱讀教學提高學生的思維品質，教學中教師要努力做到以語篇內容為載體，不斷訓練學生的邏輯思維能力。在語篇學習的過程可以采用多種圖式，可以是語言的，可以是文化的，也可以是內容的來幫助學生深層次理解語篇的意義。

例如，在教授譯林版小學英語六上“Unit 3 Holiday fun”故事部分時，語篇的主要內容是劉濤和王兵兩人在國慶假期后討論他們的國慶假期都是怎樣度過的。在課堂教學時，教師首先向學生展示文章背景圖片，提出了三個簡單的問題Q1： Who are they？ Q2： Where did they go for the holiday？ Q3： What did they do？其次通過劉濤做了示范，通過用“—”畫出Where去的地點和“～”劃出What做的事情完成思維導圖。最后通過自主閱讀找出Mike的相關消息，從Who，Where，What三個方面完成Mike的相關信息。教師通過幫助學生梳理文本內容可以培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，也為后面復述課文提供了好的

方法。

（二）深入語篇，促進深度學習

在初步感知語篇之后，要進行深度的學習，引導學生不斷思考，讓學生能夠與語篇發(fā)生關聯(lián)，內化自己的認知，最終形成自己的觀點。這能充分發(fā)揮學生主觀能動性，在此基礎上做到理解與闡述、分析與判斷，實現(xiàn)內化與運用，以此提高學生思維的深度和廣度，促進學生的深度學習。

1.采用多種交流活動，提升思維敏捷性

這里的思維敏捷性，簡單來說是指學生在理解分析問題時的能力和反應。為了更好地幫助學生提升能力，教師可以在語篇教學的過程中采用多種切合主題意義的交流活動激發(fā)學生的思維。

例如，在教授譯林版小學英語五下“Unit 4 Seeing the doctor”故事部分，語篇的主要內容是蘇海發(fā)燒去看醫(yī)生和邁克牙疼去看牙醫(yī)兩個情景對話。課堂教學時，教師首先通過Whats wrong with her/him？ 了解他們怎么不舒服，接著通過閱讀回答Whats doctors advice？了解醫(yī)生的建議，然后通過To get better，what should he/she do？讓學生回答為了好起來具體應該怎么做，達到學習語篇的目的。通過這樣簡單的三個交流問題，幫助學生清晰梳理文本內容，進行語言學習。最后再通過情景表演和根據(jù)關鍵信息復述語篇，達到既掌握知識，又培養(yǎng)能力的最終目標。

2.深入語篇主線，促進學生深度閱讀

在閱讀教學的過程中，可以設計與語篇主線連接緊密的問題鏈，有效提升學生的思維品質，以此促進學生由淺到深的閱讀。

例如，在教授譯林版小學英語六上“Unit 7 Protect the Earth”故事部分時，語篇主要講述了保護地球的四個方面：節(jié)約用水、節(jié)約能源、保護樹木和不要使用太多塑料。在課堂教學時教師通過許多地球環(huán)境過去和現(xiàn)在的圖片對比，讓學生自由說一說Our Earth is....接著追問What can we do？點題Protect the Earth。然后看動畫回答What can we do to protect the earth？找出四個方面Save water， Save energy， Save trees， Dont use too much plastic.最后通過細讀找出Why？以及如何去做How to do？整節(jié)課以What —Why—How？為主線，形成任務鏈，達到幫助學生整體感知并理解掌握語篇的目的。

（三）超越語篇，實現(xiàn)遷移創(chuàng)新

基于語篇學習并不能只停留在對語言知識的理解上，更多的是鼓勵學生從語篇中獲得新知識，能夠通過梳理、概括和整合已有的語言知識，感知語篇所表達的意義和承載的文化，能用自己的語言表達出自己的觀點。最終教師還需要努力超越語篇，實現(xiàn)學習的自主遷移創(chuàng)新。

1.還原語篇情境，移情體驗啟發(fā)學生思維深刻性

有時學生能讀懂文章的內容，卻無法真正理解語篇的主題意義，去體會語篇背后所要表達的情感意義，無法產生共情。在課堂教學中，教師可以創(chuàng)設貼近文本的真實情境活動，讓學生在活動中體驗、感受語篇所蘊含的情感和意義，通過這種移情的體驗方式提高學生思維的深刻性。

例如，在教授譯林版小學英語四上“Unit 4 I can play basketball”故事部分時，語篇的主要內容是劉濤問王兵和邁克會打籃球嗎？得到的都是肯定的回答，而當邁克詢問劉濤會不會打籃球時，劉濤有些沮喪地回答自己并不會。隨后邁克和王兵都鼓勵他試一試，最后他很開心地做到了。在課堂教學時，教師引導學生自主閱讀教材，回答Can Liu Tao play basketball？讓學生自主說一說自己的看法及其原因。然后讓學生關注劉濤一開始的cant，到最后的can。問一問學生有沒有這樣類似的經歷，并說一說是誰鼓勵或幫助了自己。最后教師做總結，朋友家人的鼓勵或幫助以及找對方法后堅持不懈的努力都是學習過程中由不會到會、實現(xiàn)成功的重要方面。這時再來引導學生體會劉濤不同心境的變化，一開始些許的氣餒和沮喪到后來的開心。學生在此過程中用自己的真實經歷體會了主人公劉濤的心情變化，從而在理解語篇時更加深刻了。更重要的是學生在此過程中思維一直不斷被激發(fā)，對語篇情感有了更深的理解和思考，思維的深刻性也得到提升。

2.遷移語篇，借助想象提升學生思維創(chuàng)造性

在閱讀活動設計時，教師可以為學生創(chuàng)設一些想象活動培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。例如，在教授譯林版小學英語六上“Unit 1 The king's new clothes” 故事部分時，語篇的主要內容是學生熟悉的國王的新衣的縮減版。課堂教學時，教師可將五年級學過的譯林版小學英語五上“Unit 1 Goldilocks and the three bears”和五下“Unit 1 Cinderella”兩個故事讓學生進行My favourite story討論，鼓勵學生說一說故事的主要情節(jié)及喜歡的原因，并對故事中的主要人物做一些評價。接著通過“今天我們又會讀一個什么故事？故事又說了什么呢？”引入今天的主題“The kings new clothes”。在故事學完后，學生仿照之前對故事的內容進行復述，并給予人物分析或故事評價。學生在這里不僅習得語言知識，而且培養(yǎng)思維的邏輯性，更重要的是今后學習相同類型的故事題材時可以更加清晰地知道學習的方法。

總而言之，英語學習活動觀作為課程標準提出的新理念，應當貫穿于教學活動中，更應指向學生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展。在閱讀教學中以實現(xiàn)基于語篇、深入語篇與超越語篇為目標，對語篇進行不斷深入的解讀，可以幫助學生提升各項能力，最終實現(xiàn)學科育人的價值。英語教師一定要根據(jù)學生的實際學習情況，以學習理解、深度學習與遷移創(chuàng)新這三種活動為基礎，同時融合語言、思維、文化等要素，促進學生英語閱讀主題意義的理解與表達、文化意識的培養(yǎng)、多元思維的發(fā)展與學習能力的形成。

【參考文獻】

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