徐俊

經(jīng)過多輪課改推動，小學(xué)語文學(xué)業(yè)評價已從注重甄別與選拔、注重學(xué)業(yè)成績、強(qiáng)調(diào)量化的單一封閉的結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)向注重激勵與反饋、注重潛能發(fā)展、重視質(zhì)的分析的多元開放模式。但學(xué)業(yè)評價中的問題依舊不少，比如評價目標(biāo)不清晰、評價體系不豐富、評價內(nèi)容刻板、評價結(jié)果片面等，仍然值得關(guān)注。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中圍繞“學(xué)業(yè)質(zhì)量”指出“語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫”。［1］37也就是說，語文學(xué)業(yè)質(zhì)量重申了不同學(xué)段教育目標(biāo)應(yīng)達(dá)到的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)的形成程度為落腳點(diǎn)，體現(xiàn)著學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的進(jìn)階。在這里，筆者重點(diǎn)關(guān)注的是“生活情境”，探討它在個體語言經(jīng)驗(yàn)形成與發(fā)展中的價值與運(yùn)用。

在課堂中進(jìn)行“生活情境”創(chuàng)設(shè)，指的是教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)生活化的場景，將所講的知識還原到生活化的具體情境中，引導(dǎo)學(xué)生自主探索及運(yùn)用，從而提升學(xué)生語用素養(yǎng)。家庭生活、校園活動、自然景象、社會生活等都可以成為或創(chuàng)設(shè)成為生活化的場景，從而成為“生活情境”。

“生活情境”抓住了語文學(xué)習(xí)的核心。其一，只有“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)”［1］1，才能最終培養(yǎng)基于個體語言經(jīng)驗(yàn)形成的語言文字應(yīng)用能力。其二，“在語文課程中，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)”［1］5，也就是說學(xué)生核心素養(yǎng)中最基礎(chǔ)、最本質(zhì)的就是語言運(yùn)用。因此，“生活情境”在學(xué)生語言實(shí)踐中的貫通，不僅對語文的“教”與“學(xué)”意義重大，而且對“評”也極其重要。

“生活情境”使用是否得當(dāng)，學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)是否得到有效生長，從以下幾方面可以進(jìn)行檢視。

一、學(xué)“活”漢字

作為中華文明燦爛文化的主要載體，漢字是無比重要的文化瑰寶。因此，漢字的學(xué)習(xí)絕不能停留在識記的層面。新課標(biāo)指出的“喜歡學(xué)習(xí)漢字”“對學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣”“體會漢字蘊(yùn)含的智慧”等要求，都在彰示著漢字需要學(xué)“活”。學(xué)生學(xué)“活”漢字的個體語言經(jīng)驗(yàn)可以有多種呈現(xiàn)方式。

1.探“象形”之秘

作為一種形與義緊密結(jié)合的表意文字，起初的漢字就是一幅幅象形圖畫。通過字形就可知道它所指代的具體事物，如“山、水、日、月、火”等等。象形字在漢字中所占的比重并不高。據(jù)統(tǒng)計，象形字在現(xiàn)代常用漢字中占比不足7%，但其卻是漢字構(gòu)形的基礎(chǔ)，并不斷推動著漢字的發(fā)展與演變。在“連一連、猜一猜、畫一畫”游戲化的情境中，學(xué)生依托個體語言經(jīng)驗(yàn)去觀察、分析和發(fā)現(xiàn)，能感受漢字的源遠(yuǎn)流長，接通先民的精神世界。

2.品“漢字”之理

從現(xiàn)行教材中的漢字出發(fā)，教師要能解釋漢字部件的含義，包括古義、今義及其演變的軌跡。鑒于漢字歷經(jīng)變革，今天的部件很多與古文字部件不能一一對應(yīng)，無法直接“翻譯”古文字的部件，因此，可以結(jié)合課本語境和生活情境讓漢字煥發(fā)“青春”。檢視過程中，可以采用“漢字穿越”“漢字演義”“漢字變形記”“關(guān)于某漢字的調(diào)查報告”等形式呈現(xiàn)，讓學(xué)生不斷感悟漢字的魅力和文化內(nèi)涵。

3.悟“形聲”之趣

據(jù)有關(guān)統(tǒng)計，現(xiàn)代漢語有85%以上是形聲字。這些漢字利用“聲旁表音，形旁表義”去構(gòu)造，成為了漢字的“主力軍”。抓住這類字的構(gòu)字規(guī)律，舉一反三，不僅能大大提高識記漢字的效率，而且能有效區(qū)分字義，避免了錯別字的產(chǎn)生。因此，有人形象地將這類表音（或表義）的部分比作“字根”。扎下了這樣的“字根”，學(xué)生在學(xué)習(xí)中自會觸類旁通，提升漢字學(xué)習(xí)的效率。例如，五個由“苗”組成形聲字“描、錨、瞄、喵、貓”，可以用“有手能描紅,有金是鐵錨，有目能瞄準(zhǔn),有口喵喵叫，加上反犬旁,變成小花貓”等兒歌形式來呈現(xiàn)。作為檢視的手段，還可以使用類似的創(chuàng)作或思維導(dǎo)圖（如花瓣圖）來展現(xiàn)，進(jìn)而提升學(xué)生的個體語言經(jīng)驗(yàn)的品質(zhì)。

二、盤“活”策略

統(tǒng)編教材在三至六年級安排了四個閱讀策略單元，分別是預(yù)測、提問、提高閱讀的速度和有目的地閱讀，形成了一個閱讀策略的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。通過有效掌握并運(yùn)用這些閱讀策略，逐步培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。在“生活情境”的貫通下，關(guān)注這些能力的培養(yǎng)，對豐富學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)，有重要指導(dǎo)意義。

1.學(xué)會預(yù)測

統(tǒng)編教材三上第四單元《總也倒不了的老屋》中有旁批預(yù)測法、《胡蘿卜先生的長胡子》中有結(jié)構(gòu)重復(fù)預(yù)測法、《小狗學(xué)叫》中有依據(jù)預(yù)測法等。遷移這些方法，教師可以設(shè)置“閱讀闖關(guān)”類的情境，帶領(lǐng)學(xué)生共讀童話，以檢視學(xué)生個體閱讀時的預(yù)測方法、預(yù)測角度和預(yù)測依據(jù)。在預(yù)測、驗(yàn)證的過程中，學(xué)生不僅成為閱讀的積極參與者，還成為閱讀的發(fā)現(xiàn)者和創(chuàng)造者。

2.樂于提問

不學(xué)不成，不問不知，問的意義實(shí)在無須多言。通過《夜間飛行的秘密》《一個豆莢里的五粒豆》等統(tǒng)編教材四上第二單元“提問策略”單元的課文學(xué)習(xí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從“內(nèi)容、寫法、啟示”的角度提問，也可以從“課題、人物、核心詞”等角度提問，直至他們養(yǎng)成自主孕育問題的習(xí)慣。學(xué)生可以通過“火眼金睛”“課文寶藏發(fā)現(xiàn)”等情境活動去發(fā)現(xiàn)別人的提問方法，還可以通過“我是點(diǎn)評人”等情境形式去評價同伴提問質(zhì)量，或提出自己的建議。提問閱讀策略，能夠幫助學(xué)生監(jiān)控閱讀過程，發(fā)現(xiàn)閱讀問題，成為高效的閱讀者。

3.提高閱讀的速度

新課標(biāo)在第三學(xué)段“閱讀與鑒賞”章節(jié)中明確指出“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”［1］12，據(jù)此，可以設(shè)計富有情境的“狼吞”閱讀法——以多勝少，避免學(xué)生閱讀時的“偏食”；同時還要在閱讀中考察學(xué)生“不回讀、連詞成句地讀、借助關(guān)鍵詞句讀、帶著問題讀”等相關(guān)問題，據(jù)此，可以設(shè)計充滿情趣的“牛芻”閱讀法——以質(zhì)取勝，避免學(xué)生因過度追求閱讀速度而忽略了最終的理解。

4.有目的地閱讀

無論是新課標(biāo)中提出的初步的閱讀習(xí)慣（第一學(xué)段）、多種閱讀的方法（第二學(xué)段）、獨(dú)立閱讀的能力（第三學(xué)段）學(xué)段閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)，還是統(tǒng)編教材六上第三單元中設(shè)置的個性化訓(xùn)練點(diǎn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，都在強(qiáng)調(diào)著閱讀不是一蹴而就的,有一個螺旋式上升的過程，這是衡量學(xué)生閱讀能力的標(biāo)尺。對于學(xué)生閱讀能力的檢視評價，教師應(yīng)基于學(xué)情靈活選擇，如誦讀、演講、讀書交流、戲劇表演等生活情境。

在以上檢視的過程中，可以結(jié)合課堂表現(xiàn)、小組參與、發(fā)言質(zhì)量、成果展示等進(jìn)行綜合考察，特別要注重學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的品質(zhì)。另外，學(xué)生閱讀能力具有整體性、連貫性、梯度性，不宜簡單地切割。

三、暢“享”習(xí)作

習(xí)作教學(xué)一直存在著一種學(xué)生怕寫、教師怕教的尷尬境遇。學(xué)生怕寫，通常不是因?yàn)樗麄儧]有寫作內(nèi)容，而是不知道該怎么表達(dá)，畢竟“形式對大多數(shù)人來說是一個秘密”（歌德語）；教師怕教，不是教師缺少教學(xué)的方法，而是缺少了教“這一篇”的寫作知識的方法，往往將毫無操作性可言的上位寫作知識灌輸給了學(xué)生。學(xué)生習(xí)作的“隔”由此產(chǎn)生。

西南大學(xué)文學(xué)院榮維東教授說：“寫作的困難主要不是‘沒的寫、不會寫’，而是我們寫的時候不知道向誰說（寫），為什么目的（說）寫?！保?］7-8寫作教學(xué)中需要“營造具體真實(shí)或擬真的寫作任務(wù)場景”［2］8。因此，寫作的過程更離不開“生活情境”的創(chuàng)設(shè)。有了這樣真切的“情境”存在，學(xué)生習(xí)作有了需要，便化“隔”為“暢”，學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)才能更好地被喚醒，對話交流的寫作目的才能實(shí)現(xiàn)，重表達(dá)輕交流、重技法輕能力的傳統(tǒng)寫作教學(xué)弊端才能逐漸革除，特定情境下的對話交流才能慢慢成為現(xiàn)實(shí)。這不僅是教師教的要求，也是習(xí)作評價的目標(biāo)。有了這樣的目標(biāo)，享受習(xí)作的過程才成為一種可能。

教師合理運(yùn)用“生活情境”，注重檢視學(xué)生個體語言經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)與生長，以“評學(xué)”為落腳點(diǎn)，學(xué)生學(xué)“活”漢字、盤“活”策略、暢“享”習(xí)作過程的學(xué)業(yè)評價目標(biāo)一定可以實(shí)現(xiàn)，學(xué)生核心素養(yǎng)也一定可以得到切實(shí)提升。