陳思

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群?！本科浔举|(zhì)，學(xué)習(xí)任務(wù)群是一個組織工具：對課程內(nèi)容而言，它將零散瑣碎的知識點進行關(guān)聯(lián)整合；對學(xué)生而言，它將粗淺自發(fā)的學(xué)生經(jīng)驗引向精深理智的認識世界；從學(xué)習(xí)方式而言，它將孤立靜止的知識符號轉(zhuǎn)化為具有生命意義的情境與活動。一言以蔽之，學(xué)習(xí)任務(wù)群具有聚合功能和轉(zhuǎn)化功能，它是課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗的組織中心。那么，新課標是如何設(shè)計這種屬性，教學(xué)又是如何實現(xiàn)這種功能的呢？

1.依據(jù)：知識與經(jīng)驗邏輯的整合

語文學(xué)科的課程內(nèi)容分為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化三個主題。這些主題以結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容呈現(xiàn)，內(nèi)含由表及里、從具象到抽象的內(nèi)容與思維脈絡(luò)，能夠為學(xué)生從低階到高階的認知發(fā)展提供清晰明朗的進階路徑。學(xué)習(xí)任務(wù)群不僅包含著具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且暗含著學(xué)習(xí)內(nèi)容的具體載體形式，而這些幾乎決定了學(xué)生必須以相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動和方式來學(xué)習(xí)。正因如此，新課標要求“設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動”?！疤囟ǖ闹黝}”保證了學(xué)生認識的高水平、豐富性和整體性，而“具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的實踐活動”則強調(diào)了學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)方式的統(tǒng)一性，為課程內(nèi)容育人價值的實現(xiàn)提供了實質(zhì)性的保障。

學(xué)習(xí)任務(wù)群一端整合知識點，另一端整合學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生攜帶自身經(jīng)驗進入課程內(nèi)容，經(jīng)歷高思維含量的學(xué)習(xí)實踐而非低知識含量的日常生活。知識不能未經(jīng)加工而直接進入學(xué)生的認識世界，學(xué)生的日常生活經(jīng)驗也不可能自覺地進入抽象的知識文化領(lǐng)地。因而需要將課程內(nèi)容分層，構(gòu)建自下而上的結(jié)構(gòu)層次，從而能夠與學(xué)生的經(jīng)驗聯(lián)結(jié)起來。新課標中的“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式”的導(dǎo)語部分提及：義務(wù)教育語文課程按照內(nèi)容整合程度不斷提升，分三個層面設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中第一層設(shè)“語言文字積累與梳理”1個基礎(chǔ)型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第二層設(shè)“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”3個發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，第三層設(shè)“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”2個拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。需要強調(diào)的是，這種劃分不是因循學(xué)科知識的分類標準將課程分為“概念、技能、價值”三類，而是觀照學(xué)生的認識發(fā)展規(guī)律，按照類型與水平的雙重維度進行單元整合。也就是說，三個層面不僅難度和認知水平不同，其學(xué)習(xí)任務(wù)群側(cè)重的課程內(nèi)容類型也不相同，這可以直接從每一層的任務(wù)群的名稱上看出來?！罢緯喿x”中既有“語言文字積累與梳理”的相關(guān)內(nèi)容，也有“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”的內(nèi)容。即使在同一層面，也有不同的內(nèi)容偏重，如發(fā)展層的3個學(xué)習(xí)任務(wù)群，分別關(guān)注不同的語篇類型和表達形式。那么，為什么要按照“內(nèi)容整合程度”來分層呢？這是因為內(nèi)容整合的程度代表了認識的難易程度，與學(xué)生的心理認知活動順序相一致。正如杜威在《兒童與課程》中所言：“邏輯的立場，它本身便是心理的，就它在經(jīng)驗的發(fā)展中所處的位置來說，有著它的意義；它的依據(jù)是在對于它所保證的未來的生長起了一定的作用?！币虼?，按照內(nèi)容整合程度分層，即是在以最優(yōu)的結(jié)構(gòu)方式整合學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以最清晰的路徑引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)驗的升級轉(zhuǎn)化。

2.內(nèi)涵：課程內(nèi)容的統(tǒng)整工具

新課標指出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性?！毙枰⒁獾氖?，學(xué)習(xí)任務(wù)群不是課程內(nèi)容，更不是課程內(nèi)容的堆砌和組合，其“由系列學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)成”，指的是課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，具體表現(xiàn)為“學(xué)習(xí)內(nèi)容”“學(xué)業(yè)要求”“教學(xué)提示”以及學(xué)習(xí)方式。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)群是為了組織課程內(nèi)容而構(gòu)建的一種組織中心，是為了指向共同的教育目標而將各種課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式聚合起來的一種工具。這一點也體現(xiàn)在新課標的“教學(xué)建議”中的“教師要明確學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能，準確理解每個學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)提示。在此基礎(chǔ)上，綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實踐活動?！笨梢?，學(xué)習(xí)任務(wù)群本質(zhì)上是對課程目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)情境、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)評價的統(tǒng)整。

3.途徑：落實于語文實踐活動

語文學(xué)科的客觀本質(zhì)與學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律是學(xué)習(xí)任務(wù)群內(nèi)部的兩條組織邏輯，而語文實踐活動則是兩者交合的關(guān)鍵樞紐，在新課標中指“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四項主要活動?；诓煌瑢W(xué)習(xí)任務(wù)群所偏重的內(nèi)容不同，所設(shè)計的語文實踐活動的具體形式、方式和目的也各不相同。如“語言文字積累與梳理”以識字寫字為主要活動，“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”以閱讀和鑒賞為主要活動。這種語文實踐活動不同于一般的社會實踐體驗或日常生活體驗，而是具有教育意義和認知功能的學(xué)習(xí)活動，能夠幫助學(xué)生在深刻體驗中發(fā)展核心素養(yǎng)。

綜上，只有深刻理解學(xué)習(xí)任務(wù)群作為組織中心的工具屬性，才能厘清課程與教學(xué)、學(xué)生與知識之間的關(guān)系，改變片面的經(jīng)驗中心或知識中心的教學(xué)觀念，真正實現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。