雷堯鳳

【摘要】新課標明確指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。吳中豪教授指出：語文課的性質是學習語言文字運用，是課程改革的方向。溫儒敏教授談到：語文最基本的是學習語言文字運用，培養(yǎng)學生讀書的興趣和習慣。有了讀書的興趣和習慣，很自然地可以把素質教育、人文教育帶動起來。本文基于課程標準及專家的解讀，最后得出這樣的結論：在小學階段語言文字運用是語文教學的重中之重。小學階段語文教學中以“語言文字運用”為主題組織教學，通過聽、說、讀、寫等一系列的語言實踐活動，將人文性和工具性有機結合起來，培養(yǎng)學生的深度學習能力，提高學生語言文字運用能力，提高語文核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學語文;語言文字運用;深度學習;課堂文化

一、構建習得語言文字運用的深度學習課堂文化

深度學習的課堂文化是學習語言文字運用的前提條件。要構建習得語言文字運用的深度學習課堂文化，就要營造潤澤的語言文字運用的教學環(huán)境及氛圍。為教學插上思想的翅膀，必須要有特定的環(huán)境，這種環(huán)境叫“場”，對于“場”的構建，可加入學習共同體理論。

（一）秧田式轉為“U”型座位

教學環(huán)境及氛圍是構建習得語言文字運用的深度學習課堂文化首要條件。“U”型座位是打破單一的秧田式座位排列，依教學需要而產生的座位形式代表，按U字形把座位排成三大板塊，U字開口面對講臺，教壇前左右兩邊各排列兩個小組，這兩個小組面面相對。課室后面排列3到4個小組，面對教壇而坐。每組為6個學生。U位中間是教師的站位點，這個距離跟每個學生都很近，不僅拉近教師與學生的物理距離還拉近了師生之間的心理距離。座位形式的變化是表面上的，教學形態(tài)及教學文化的變革才是實質上改變。U座位的排列目的在于提高師生、生生的傾聽、對話與合作的有效性。普通教室學生匯報交流的對象是教師，其他學生看到的只是匯報同學的背影，至于匯報者的表情、神態(tài)、肢體語言沒辦法觀察到?！癠”型座位讓學生們面對面，所以不再只是師生之間的交流，更是生生之間的交流。每節(jié)課教師必須走下來站在U位中間的時間不能少于30分鐘，在中間進行朗讀指導、課文內容解讀、指導學生的協同學習等教學活動，充分利用這種適合語言運用的深度學習的“場”?！癠”型座位不是唯一適合實踐語言運用深度學習課堂文化的座位形式，根據上課的實際情況靈活變化。

（二）教師由傳授者角色轉變?yōu)橐I者角色

要構建習得語言文字運用的深度學習課堂文化，必須扭轉教師的角色，把發(fā)言權和主動權還給學生，把思考的任務和時間還給學生。那教師怎樣做到只做啟發(fā)學生思考的引領者而不是知識的傳授者呢？

教師拋出問題后，要等待片刻，根據難易給與學生相匹配的思考時間，這樣學生才能生成更豐富的想象、更深刻的回答。學生回答問題時，教師不要急于評價和判斷，而是多運用添枝加葉、畫龍點睛和指點迷津的話術進行追問、回問與轉問，擴大課堂參與面。即使學生暫時想不出了，沉默著，也要給予一定時間的等待或引導、啟發(fā)，從而營造富有活力的課堂環(huán)境。例如，我校黃紫瑩老師在執(zhí)教《荷葉圓圓》一課時提出問題：小蝴蝶說：“荷葉是我的______。”小蝴蝶______在荷葉上，______。黃老師提問了一個平時膽怯、不敢大聲說話的女生，女生怯怯懦懦地說：“小蝴蝶說：‘小花是我的……’嗯……”女生想不到怎樣說了，停了下來。這時，黃老師并沒有馬上幫學生補充答案，而是安靜地等待了一分鐘后指著屏幕的圖，引導學生注意觀察蝴蝶的動作，用指點迷津的話術問：“小蝴蝶最喜歡干什么？”學生突然想到了畫面，思考了20多秒后接著說：“小蝴蝶說：‘小花是我的家?！『诨ǘ渖喜擅?。”黃老師繼續(xù)用添枝加葉的話術提示：如果把描寫小蝴蝶當時的心情詞也用上就更好了。女生得到提示后，面露喜悅之色興奮地接著說：“小蝴蝶說：‘小花是我的家?！『ξ卦诨ǘ渖喜擅??！甭?，學生成為了學習的主人，也只有這樣教師才能把思考的時間還給學生。黃老師試教《荷葉圓圓》一課時還曾發(fā)生過這樣一幕，有一個學生說：“小蝴蝶說：‘荷葉是我的歌臺?！『⒃诤扇~上放聲歌唱?！边@時，黃老師并沒有馬上說答錯了，而是使用話術，問：“小蝴蝶喜歡唱歌嗎？你聽過小蝴蝶的歌聲沒有？”教師指點迷津后，學生馬上意識到自己的想象不合理，更正說：“小蝴蝶說：‘荷葉是我的舞臺?！『驹诤扇~上，展開透明的翅膀?！甭?，學生的學習就有了生長點，給了思維碰撞的空間，“問題”也就隨之而來并隨之解決，學生的語言運用訓練也得到落實，語言運用能力也跟著培養(yǎng)起來。教師除了可以把問題拋回給作答者這一方法外，還可以讓其他學生補充，鼓勵學生們認真傾聽，積極動腦筋思考，表揚幫助同學的學生，讓每個學生做課堂的主人，而不是“事不關己，高高掛起”的旁觀者。

（三）緊抓協同學習的時間，讓生生、師生充分地交流

要構建習得語言文字運用的深度學習課堂文化，要保證充裕的語言文字運用的實踐時間。光聽不說，光聽不想，這樣傳統(tǒng)的語文課堂是提高不了學生的語言文字運用能力的，而協同學習這一新型學習方式，通過師生、生生之間的交流，在求助與施助的過程中，就能高效地培養(yǎng)學生實現語言文字運用能力的提高。

每一節(jié)習得語言文字運用的深度學習課堂都必須保證有不少于一次的協同學習，協同學習的時長保證在15分鐘以上。教師拋出有價值的問題后，先自己獨立思考，已經想到答案的學生就舉起手來向需要幫助的同學施助，沒能想出答案的學生就向舉手的同學求助，整個協同學習的過程要求學生靜悄悄，避免互相干擾。怎樣才能做到不互相干擾，這就要求用一級音量進行交流，施助的學生用手放在嘴巴上，避免聲音外傳，求助的學生主動把耳朵靠過去，營造安靜的學習氛圍;如果同桌和自己都解決不了問題，可以離開座位向遠處的好朋友求助。當協同學習結束進行匯報時，同學發(fā)言時要認真傾聽并內化成自己的語言，聽完后有補充可以勇敢地用三級音量說出自己不同的觀點。習得語言文字運用的深度學習課堂倡導多一些學生間的互助，少一些一問一答，把40分鐘的學習時間還給全體學生，不讓課堂成為個別優(yōu)生表演的“舞臺”。

教師在巡視時，要蹲下來認真聆聽學生的回答，若發(fā)現學生遇到了困難就鼓勵其主動求助。在協同學習過程中，多關注中下生，鼓勵他們大膽求助。此外，還可以邀請優(yōu)秀學生主動施助，讓每個學生都能在愉悅的氣氛中帶著任務、有目的地學習。

在習得語言文字運用的深度學習課堂文化的道路上，給學生充分的學習時間和空間，許多精彩的生成會讓我們感動;學生經歷探究與協同，會收獲更美的風景。

二、引入“問題+”的學習單，搭建習得語言文字運用的深度學習課堂文化的“橋梁”

“問題+”的學習單是教師在教學變革中的一項創(chuàng)舉。經過研讀教材、整合教材、凝練核心問題及問題串，設計學習單;以學習單取代教案，以學習單構建課堂的支架，以學習單啟發(fā)學生進行探究學習。

當筆者第一次聽松山湖中心小學覃世柏教師介紹和講解語文學科的“問題+”教學時，心里滿是疑惑：紛繁復雜的語文教學真的可以如此簡單、清晰、干凈利落嗎？一節(jié)課只是一個主題導向，加上由此延伸出來的兩、三個問題串真的可以讓學生習得一節(jié)課的語文要素嗎？如果是這樣，教師怎樣做到只做啟發(fā)學生思考的引領者而不是知識的傳授者呢？一腦袋的謎團，令筆者百思不得其解……

直到覃老師詳細解讀了《霧在哪里》這一課的學習單后，筆者不禁驚嘆于“問題+”教學的設計之精密，手法之高明，也慢慢悟出了“問題+”教學的真諦。后來自己模仿設計了生成性語用的學習單《楓樹上的喜鵲》，改良《荷葉圓圓》的學習單。

1.學習單之“主題導向”

“問題+”教學的學習單大體可以分為三個部分，第一部分是“主題導向”，整節(jié)課需要學到的語文要素將在這一部分以問題的方式呈現，如《荷葉圓圓》這份學習單中，一開始主題導向就提出“荷葉圓圓的，綠綠的，多么美麗呀。瞧，它把小水珠、小蜻蜓、小青蛙和小魚兒吸引來了，這些小伙伴分別把荷葉當作了什么？它們又是怎么說，怎么做的？”這問題與后面的語言實踐“請你說說小鳥會把大樹、蝴蝶會把花兒當成什么？說什么？做什么？”形成首尾呼應?！稐鳂渖系南铲o》的學習單中，以“播放小動物的叫聲視頻，請同學來做動物翻譯家，說說此時小動物在說著什么呢？”為核心問題。當學生開始思考“此時小動物在說什么”時，學習單就已經成功地吸引了學生學習的注意力。更重要的是，這一問題與后面的語言實踐“說說鴨媽媽跟鴨妹妹的對話”形成首尾呼應，緊密且“低調”地關聯著，設計多精密。

2.學習單之“品讀悟法”

“品讀悟法”這一部分是依靠兩到三個問題串有指向性地、由深入淺地引導學生去解決核心問題?！逗扇~圓圓》學習單中的第一個問題串是“你能讀好小水珠、小蜻蜓、小青蛙和小魚兒的話嗎？”這一問題正是引導學生鎖定本文的重點學習段落。第二個問題串是“你能展開想象，補充小蝴蝶怎么說？怎么做的？”這一問題就是在引導學生探究寫法，用問題問比直接講授高明?！稐鳂渖系南铲o》問題一：默讀第5-8自然段，我在楓樹下看到了什么？聽到了什么？想到了什么？請用“_____”劃一劃。問題二：默讀第9-13自然段，想一想喜鵲阿姨教喜鵲弟弟認識太陽時，我看到了什么？聽到了什么？想到了什么？問題三：喜鵲阿姨還會問喜鵲弟弟什么？我又看到什么？聽到什么？想到什么？這一系列結合具體語言環(huán)境，展開合理想象說話的問題串，為解決核心問題給學生搭建了簡易支架，采用填空的方式讓學生發(fā)現寫法。學習單的問題串由課內問題延伸到課外問題，由仿說變成變式運用，層層遞進，由簡入難，深入淺出，為學生指明了方向，替學生清除了很多學習的障礙。

3.學習單之“語言實踐”

學習單的最后一部分則嘗試用在課文里學到的方法來解決問題，以檢測學生是否掌握了本節(jié)課要“得”的語言運用要素。為何說“問題+”教學的設計之精密，原因就在于，從核心問題的提出開始，我們所做的探究和討論都指向于創(chuàng)造性地解決問題。例如，《楓樹上的喜鵲》問題四：你能聽得懂他們之間的對話嗎？鴨媽媽指著（? ? ?）。鴨媽媽問：“______”？鴨妹妹說：“______”。我懂得：______。從模仿喜鵲的對話，到遷移，到創(chuàng)造運用語言支架說出鴨媽媽跟小鴨子的對話。又如《荷葉圓圓》學習單中的語言實踐問題：“你能仿照課文寫法，說說小鳥把大樹、蝴蝶把花兒分別當成什么？說什么？做什么？如果能用上描寫心情的詞語就更好了?！币虼耍逗扇~圓圓》最終問題解決的部分也是“仿照‘四種小動物’的寫法，介紹我自己喜歡的另一種小動物?！薄皢栴}+”教學的每一步環(huán)環(huán)相扣，由易至難，由淺至深，同時又是站在學生發(fā)展的長遠角度去鍛煉學生的思維，調動學生主動學、主動說的積極性。

三、引入學習觀察，以“學”評“教”

講讀教學低效的根本原因——學生不能成為主動建構者，而語文教學中的“文本閱讀”，常常表現為教師講授關于課文的“結構分析”，學生只是被動的接收者。以“作品”與“作者”為中心展開是教師的講解的重點，閱讀指導的主要內容以分析課文的主題與篇章結構為主，忽略了學生的經歷與感受，忽視閱讀過程中文本與學生經驗之間的關聯。學生只是被動的接受者，而非主動的建構者。學校進行深度學習課堂文化改革后，有一個很大的“翻轉”——從關注教師的“教”轉變?yōu)殛P注學生的“學”。因此，在聽課時，我們從聚焦“教師如何教”轉變?yōu)榫劢埂澳硞€學生及其小組如何學”。

學習觀察員從“看教師”轉變?yōu)椤翱磳W生”，看學生怎樣學，學得怎樣;從“看場面”轉變?yōu)椤翱唇裹c”，看焦點學生、焦點問題。聚焦深度課堂特征，觀察其學習是否“真正發(fā)生”，一改以往的假學習、假熱鬧課堂的現象。通過觀察學生，聚焦看一位學生的學習，聚焦說一位學生的學習，兩個聚焦記下了精彩的深度學習課堂的畫面，讓學生結合自己生活體驗以主動建構者的身份參與課堂學習，從而進行課堂的有效性評價。

觀察員在課堂結束后，還抽查部分學生回答語言實踐問題，檢查學生是否真的學會了，是否存在假學習現象，以學生的學來評價一節(jié)課的效果，以達到以學評教，以學促評的目的。

俗話說：“師傅領進門，修行在個人?！惫P者將繼續(xù)認真總結、反思，深入探索構建習得語言文字運用的深度學習課堂文化的有效途徑，不斷促進語文課堂質量的全面提高，讓深度學習真實地發(fā)生在課堂教學之中。

責任編輯? 陳? 洋