陳姣

[摘要] 寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現，實際教學中存在師生談作文色變的畏難情緒。習作教學中教師借助思維導圖，能為學生提供學習支架。教師可以選擇思維導圖類型分解寫作能力要素，應用思維導圖單助力學生寫作能力的提升。

[關鍵詞] 習作教學;思維導圖;能力要素

寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現。然而，實際教學中往往存在談作文色變的畏難情緒，教師教作文頭大，學生寫作文頭疼，教師用盡各種方法卻難以提起學生寫作的興趣，學生在寫作中不免說空話、假話，缺乏真情實感表達。那么，如何充分發(fā)揮師生雙方在教學中的主動性和創(chuàng)造性，讓教師在習作教學中教授方法，讓學生運用方法進行創(chuàng)造性表達？思維導圖通過繪制可視化圖像，以直觀的構圖、圖解的方式，采用樹狀結構與網狀結構，描述多個概念之間的關系，呈現大腦思維的過程，幫助學生快速、有效地掌握知識與方法，提高能力。在教學實踐過程中，筆者通過思維導圖的選擇與應用，展現解決作文難這個問題的方法。

一、選擇思維導圖類型，分解寫作能力要素

習作有體裁的不同，習作教學有目標分級。借助何種媒介能夠達到提升學生習作能力的目的呢？筆者嘗試通過思維導圖設計，為不同體裁的習作提供習作思路，并形成可以運用于實際習作教學的方法。

（一）思維導圖與習作文體

思維導圖可以很好地將形象思維與抽象思維結合，并碰撞出即時的靈感。思維導圖運用于習作，可以為習作提供好的構思，有利于學生從整體上把握習作的架構。思維導圖的設計是依據習作文體而定的，下面將舉例說明。

故事類主題的習作，要求學生通過想象寫清楚一個故事，包括背景、經過、結尾，需要有一定的順序，并且故事要有亮點，能吸引讀者（如圖1）。

記事類主題的習作，要求學生能夠將一件事寫清楚，人物、地點、時間都有交代，講清起因、經過、結果，能夠按照一定的順序敘述，并且抓住事情的重點（如圖2）。

抒情類主題的習作，要求學生通過一件事或一個場景，表達自己的真情實感，包括感想、祈愿、決意等，在此過程中要將人物或事件寫具體，并將自己的反應寫具體（如圖3）。

（二）思維導圖與習作構思

思維導圖有很多類型，不同類型的思維導圖指向的習作能力培養(yǎng)也不盡相同，不同類型的思維導圖也可以配合在一起運用，輔助并促進習作思路更快速、更精準地產生。

樹狀圖：明確切入點與發(fā)散。小學生寫作一大痛點就是沒有切入點，即使有了切入點也很難運用發(fā)散思維從多個角度展開描寫。樹狀圖的最大特征就是放射性思維。樹狀圖以一個中心詞為核心向四周發(fā)散，構成無數分支，各級主題的關系在網狀的層級關系中凸顯，學生就能夠找到合適的切入點，并將思維發(fā)散，多角度展開習作構思。

氣泡圖：梳理差別與共同點。氣泡圖側重于對一個概念的特征描述，可以引導學生根據一個主題引申出由這個主題散發(fā)出的各方面的靈感。寫人、寫景、狀物類的記敘文，都是圍繞一個明確的中心（人、景、物）進行描述，可以用氣泡圖來分解這個文章中心或若干個子中心。通過氣泡圖來梳理差別和共同點，可以快速找到習作所描寫的事物的顯著特征，并將其延伸。

組織圖：幫助分類與歸納。組織圖主要用于分組或分類，可以將主題分為一級類別、二級類別，以此類推。組織圖可以幫助學生整理、歸納一些習作內容，讓學生在習作時可以多角度、多方面地展開，梳理多個場景或者情節(jié)。

流程圖：厘清順序與邏輯。流程圖也可以稱為時間線，它可以更好地協(xié)助學生展開敘事類記敘文的習作活動，幫助學生梳理時間順序，做到關注過程、不遺漏具體細節(jié)。

因果圖：明晰原因與結果。因果圖可以梳理因果關系，幫助學生在議論文和記敘文中分析一個事件產生的原因和它導致的結果，做到有理有據、論點合理。

（三）思維導圖與適用體裁選擇

思維導圖在實際習作中的運用場景是不同的，適用的習作體裁也有所不同，因此先行準確把握不同類型思維導圖的特點，再將思維導圖運用在習作教學，這樣學生的習作能力提升才能事半功倍。思維導圖的不同類型如表1所示。

二、應用思維導圖單，助力寫作能力提升

傳統(tǒng)習作教學依賴于范文模仿，并不注重學生習作思維能力的培養(yǎng)。教師在課堂上應用思維導圖單，可以發(fā)散學生的習作思路，有助于培養(yǎng)學生的思維能力。

（一）整體觀：明晰習作要求

教師在習作教學時首先要培養(yǎng)學生的審題能力。如果作文偏題，即使文章結構清晰，文采出眾，也是南轅北轍。因此，教師在習作教學時可以應用思維導圖單幫助學生梳理習作要求和要點。在教師教會學生方法后，學生在習作時就會有意識地審題，抓住習作題干中的要點，用形象的方式呈現自己的審題思路，從而更好地明晰習作要求。

比如，在統(tǒng)編教材六年級上冊第八單元習作《有你，真好》中，習作要求是這樣描述的：“有你，真好”是一句讓人感到溫暖的話。凝視著它，那人、那事、那場景……慢慢地就會浮現在眼前。教師在習作教學時應該首先讓學生思考習作要求。如何去思考呢？教師可以出示思維導圖單（如圖4）。這樣，學生就可以通過思維導圖單，從不同的方面思考習作要點，進而掌握審題的方法。

（二）切入點：明確習作中心

習作中審題是基礎，找到習作的切入點才能避免無話可說的痛點。以《有你，真好》習作為例，這是一篇寫人的記敘文，可以通過一件事或幾件事寫一個人，審題清楚后，首先引導學生找到思維導圖的中心點，也就是本次習作的切入點（如圖5）。圍繞這個中心點，開始分化子中心，在這個僅有四個字的主題中，便可以輕松生成兩個子中心，分別是“你”和“好”。

（三）素材庫：開拓寫作思路

找到習作的切入點后，如何打開思路并展開寫作是目前大多數小學生面臨的難題。實際上，每個單元習作的主題便是思維導圖的中心點，也就是習作的切入點，這些中心點是有關聯的，也是有側重的。在三年級下冊《這樣想象真有趣》習作中，宜分步驟打開學生的寫作思路，讓學生在一步步的引導中展開想象（如圖6）。

（四）提升點：評改有章可循

語文課程標準要求教師重視對作文修改的評價。作文修改不僅能提升作文的質量，還能培養(yǎng)學生自我反思的能力。學生在習作時不愛修改作文，甚至以達到字數為習作目的，很大一部分原因是沒有掌握修改的方法，從而失去習作興趣和信心。教師可以在習作后出示修改思維導圖，通過自評、互評、師評等多種方式相結合來引導學生修改作文（如圖7）。

在教學四年級下冊“我學會了”習作主題時，很多學生僅僅泛泛而談自己學會一項技能的過程，沒有多少新意。發(fā)現這樣的問題后，教師不妨在引導學生修改作文時，對照思維導圖尋找閃光點，通過互評來添加閃光點。如此，習作修改完畢后，大部分學生就能夠將學會一項技能的過程寫具體了。

總之，思維導圖原本并非教育領域所首創(chuàng)，但其不僅具有邏輯性和便捷性，還具有趣味性。在小學習作教學和實踐中應用思維導圖能夠引導學生明晰要求，明確習作中心，開拓習作思路，幫助習作評改，這是一項需要長期實踐并研究的課題。

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