阮錦霞

【摘要】課堂教學行為評價活動是學校教學的常態(tài)活動，也是各級各地教研活動的常態(tài)活動。在聽課后進行評價，是針對課堂上教師和學生的教學行為進行觀察反思后的評價和討論，旨在提升在場參與教研教師的教育質量和教學品質。本文以筆者任教的一節(jié)高三備考區(qū)級公開課的評課為例，探討如何在當前高中語文課堂中進行有效開展評課，提出“一提二促”（提教學中有價值的討論問題、促學生語文素養(yǎng)提升、促教師教學素質提升）的評課策略。

【關鍵詞】高中語文;新課標;教學行為;有效評價;一提二促

一、教學設計與過程

課例是筆者在2021年高考二輪復習中任教的江門市新會區(qū)高三調研的全區(qū)公開課——《情境遷移主觀題》。參加聽課教研的有陳國恩教師主持的“新課標背景下課堂學行為有效評價的研究”，省課題組教師、新會華僑中學高中語文科組教師共40多人。

新課標倡導語文課程以學科核心素養(yǎng)為本。在新高考中，“語言構建與應用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解、思維發(fā)展與提升”都是高考評價體系集中考查的方向。從2021年開始，新高考出現一個新的改革方向：試題更強調以真實、典型、具體的語文實踐活動情境為載體，要求學生在特定情境中完成現代文閱讀、古詩文閱讀、語言文字運用和寫作等任務。據此，在“文學類閱讀”考查版塊出現新題型：情境遷移主觀題。本課例針對新題型的特點、解題思路、答題規(guī)范等進行重點復習，以提升學生對概念的理解能力，對文本的遷移能力，梳理文本和答案的邏輯思維能力，文學知識的儲備和鑒賞能力、表達能力等為目標，從而提高學生在該題型的得分率。本課教學主要流程有：

1.鏈接高考，解讀題型：（學生）從真題和模擬題歸納此類“情境遷移閱讀題”（基礎版）的題型特點。

2.剖析題型，梳理解題思路：（教師）點撥解題思路;（學生）總結答題規(guī)范;（教師）鏈接語文核心素養(yǎng)下的關鍵能力：①信息篩選能力;②概念理解能力;③思維遷移能力;④邏輯思維能力;⑤表達能力。

3.實踐鞏固：（學生）應用有關知識和限時做題;（教師）投影答案、點撥思維、規(guī)范答題思路、總結常見問題。

4.難點突破：（學生）回顧兩類“情境遷移題（升級版）”的能力考查方向;（教師）總結“情境遷移題”（升級版）”的特點和理論儲備。

5.課堂小結。

二、評價方法與觀點

傳統的課堂評價方法有：量表評價法、隨堂觀課評價法。評價形式有：自評、他評、互評。其中，最常用的是：隨堂觀課評價+互評。在本堂公開課后的課堂評價，就是采取互評式的隨堂觀課評價。

A教師贊同授課教師“講練結合”的教學模式，時間分配合理。B教師評價這節(jié)課可操作性強，同時對個別試題的講評提出其它的理解。C教師認為課堂各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣、思路清晰。D教師贊賞教師的點撥、解說、總結都始終與學生一起完成，以學生的課堂收獲為各環(huán)節(jié)的設計目標。另外，對于課例中“難點突破”總結歸納“情境遷移題”（升級版）這個環(huán)節(jié)，討論激烈：如，教研員E教師對此環(huán)節(jié)高度贊賞，認為是對高考試題考查方向的深度歸納，是整堂課的亮點。F教師卻認為對于很多二三類學校的學生而言，他們一般語文素養(yǎng)不高、語文能力不強，這些升級版的遷移題，對他們來說只是被動接受，倒不如把“歸納升級版”變成“歸納糾錯版”，從基礎閱讀、基礎能力入手，這樣對這些學生的收益會更大。

三、評價反思與策略

1.當前教研活動評課的存在問題

不管是任教教師，還是聽課教師，他們參加教研活動，都是想以此為契機相互取長補短，優(yōu)化自己的課堂教學，從而提升自己的專業(yè)發(fā)展水平。然而，當前相當一部分評課存在形式主義的問題：（1）表面熱熱鬧鬧，或只講優(yōu)點，或點評缺點不切要害，如上文的A、B教師。顯然，這種“客氣”的評課缺失實效性。（2）評課內容老生常談，講一些“放之四海而皆準”的客套話，如上文的C教師。這種“隨大流”的評課也是收獲甚微。

2.課堂教學行為有效評價的策略

評課、觀課作為一種教研活動，最終目的不是衡量某節(jié)課的好壞，也不是評價某位教師教學能力的好與不好，而是從課堂實例出發(fā)，為在場人員提供一個民主的、建設性的良好對話平臺，讓他們從中在教學研究方面有所啟發(fā)。據此，筆者認為評課可以采取“一提二促”的策略。

3.有效評價策略研究——“一提二促”

（1）一提：提教學中有價值的討論問題

評課，不應該是漫無邊際的閑談。課例評價應該既有對“理論到實踐”的困惑問題的思考，也要深化教師教育教學理論的學習。這兩者都是很多聽課教師關心點。在評課中，首先提出有價值的教學討論問題（或理論或實踐），然后再進行評課。確定好一個研究專題后，教師們圍繞主題各抒己見，相互交流，在交流碰撞中提升理論水平，并收獲理論指導實踐的良好方法，這樣可以避免評課針對性不強的問題。

例如，上面課例中，F教師提出對語文素養(yǎng)不高、語文能力不強的學生而言，是否有必要把“歸納升級版”變成“歸納糾錯版”？對于這問題，很多教師有不同的意見。有教師認為，與其讓這些能力較差的學生被動接受教師的講解，倒不如實打實從基礎知識和基礎能力入手，讓他們在基礎題得分有所提高就可以了。也有教師認為，高考考題難度正不斷增加，基礎題的數量越來越少，如果只抓基礎題，只會得不償失……評課上的廣泛討論，給教學研究提出很有價值的反思：學生的語文素養(yǎng)水平參差不齊，但是現在的高考題型難度并不低，有沒有必要回避難題？上面的評課討論，促使筆者進一步反思解決辦法：學生的語文核心素養(yǎng)和閱讀能力不強，的確是失分的本質原因，教師的確需要花時間、花精力幫助學生進行閱讀訓練、審題訓練、方法指導、面談面批等，這些都是教師在課內課外都要一以貫之落實的。不過，作為備考課，課堂應講求高效。要從高考方向、考查內容、考查能力入手，讓學生熟悉出題者的設計意圖和設計手段，有的放矢地進行訓練，這樣才有可能對高考完美攻關。因此，夯實基礎和難題攻關并不矛盾，只是更讓我們明白：高考沒有速成，備考應是高中三年，或是更長時間。

（2）二促：促學生語文素養(yǎng)提升與促教師教學素質提升

①促學生核心素養(yǎng)提升

新課標倡導語文課程強調以學科核心素養(yǎng)為本。“要通過觀課、議課活動立足課堂，關注學生”。因此，以學評教，評課內容始終應以學生語文素養(yǎng)的提升來討論，這是整個評課過程不偏不倚的“準繩”。

例如，上文中D教師和F教師對課例引發(fā)的討論就讓整個評課過程充分體現以生為本和以學評教。通過這樣的討論，給筆者很好的教學反思：學生核心素養(yǎng)的提高與否，是課堂能否有成效的標準。根據新課標的理念，語文課堂需要讓學生參與實踐性學習和任務式學習，語文核心素養(yǎng)是學生在完成任務、解決問題的過程中取得的。因此，要切實提高高考閱讀中“情境遷移主觀題”的得分，除了在考題中創(chuàng)設情境，也應在高中閱讀課堂上多構建學習情境。構建學習情境是一種實踐性學習。在實踐性學習中，學生才能有效地獲取知識、提高能力。這些課堂該如何構建，教學該如何設計……當高三的循環(huán)教學結束后回歸基礎年級，這應該是筆者下一步要思考和研究的課題。

②促教師教學素質提升

教學素質，體現在教師教育教學的理論水平和實踐水平。在新課程改革的背景下，教師都非常愿意提高自身教學理論、學科理論和方法論等教學素質。如果教研活動的研討內容太淺顯，缺乏相關理論的研讀，或缺乏學科知識的探討，這樣的教研就往往讓人興趣索然。因此，筆者認為，評課中能提供有價值的理論，又能在理論轉化為實踐的方面提供方法論……這些滿滿的“干貨”，肯定會讓參與教研的教師樂在其中。

例如，教研員E教師認為，課例中總結歸納“情境遷移題”（升級版）”這種高考考查方向，并進行深度歸納，是整堂課的亮點。那有沒有必要進行深度歸納？雖然有的教師持不同的意見，但筆者作了深刻反思：學科理論知識是解決實際問題的抓手。學生應掌握相關理論知識，教師更有必要為其梳理和點撥，更何況，某些學科理論知識（例如，2020年高考全國I卷小說考查的“冰山理論”）就屬于大學教材文學鑒賞里出現的內容。這些看似“超綱”的考查點，更是對學生“審美鑒賞與創(chuàng)造”核心素養(yǎng)的全面考查。因此，在備考課堂上師生一起歸納總結、教師為學生擴大知識面進行點撥，這些備考操作還是很有必要的。作為教師，在平時也要注意進行相關的理論學習，并把自己的學科理論有效轉化在課堂教學中，讓學生在理論指導下有效提高語文核心素養(yǎng)。

四、總結

提出教學中有價值的討論問題、促進學生核心素養(yǎng)提升、促進教師教學素質提升，三者相輔相成，教研活動以這三者為出發(fā)點，形成有深度、講實效的研討平臺，使每位參與教師用學習的態(tài)度觀課評課，用研究的眼光進行討論，這樣的課堂教學行為評價的文化必然讓教研活動充滿生機。

參考文獻：

[1]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].人民教育出版社，2018.

[2]陳大偉.怎樣觀課議課[M].四川教育出版社，2006.

責任編輯? 溫鐵雄