劉寶強 孫靜 高莉莉 張慧娟

摘? 要? 基于對傳統(tǒng)教育觀念的理解，大學英語教育過多強調(diào)英語語言的工具性，側(cè)重機械化記憶，對邏輯思辨能力的重視和培養(yǎng)不足?！吨袊⒄Z能力等級量表》詳細列出學生應(yīng)掌握的英語知識和能力要求，對大學階段英語水平的描述強調(diào)要具備相應(yīng)的思辨能力，對構(gòu)建以思辨能力培養(yǎng)為導向的大學英語教學模式有重要的啟示意義。

關(guān)鍵詞? 《中國英語能力等級量表》；高校；大學英語；思辨能力

中圖分類號：H319.2? ?文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）18-0067-04

0? 引言

培養(yǎng)和發(fā)展大學生的思辨能力是我國現(xiàn)階段高等教育培養(yǎng)人才的核心目標之一，一方面是高校教師應(yīng)擔負的重要職責，另一方面是國家戰(zhàn)略任務(wù)長期發(fā)展的需要。雖然在歷經(jīng)數(shù)次改革后，我國的大學英語教學已經(jīng)取得顯著進步，但不可否認，在教學實踐中對于學生思辨能力的培養(yǎng)力度仍顯不足。在當今提升人才培養(yǎng)質(zhì)量呼聲不斷高漲的前提下，為了培養(yǎng)兼具語言能力和思辨水平的高質(zhì)量人才，深入研究大學英語思辨能力培養(yǎng)模式顯得尤為重要。

《中國英語能力等級量表》（CSE，China Stan-dards of English，以下簡稱《量表》）首次明確如何針對我國英語學習者的英語能力展開測評，是一個能力測評的標準。從某種意義上，它推動了我國的英語教、學以及測評的發(fā)展?！读勘怼穫?cè)重語言運用能力的培養(yǎng)，其評判標準分為聽、說、讀、寫、譯、語法、語用等幾個方面。該標準的施行可以保證英語學習者語言能力的培養(yǎng)和思辨能力的提高?！洞髮W英語教學指南（2020版）》[1]中提到《量表》的指標對于英語教學的導向作用：“參照《中國英語能力等級量表》對相關(guān)級別的能力描述，大學英語三個級別的教學要求分為總體描述和單項技能描述?？傮w描述包括語言知識與技能、跨文化交際能力、思辨能力和學習策略的要求；單項技能描述則從聽、說、讀、寫、譯五個方面對三個級別的教學要求做進一步說明。”《量表》的各項能力指標可以作為判斷學生英語水平處于哪一層次的參照，學校和教師可以據(jù)此制定教學大綱、改進教學方法、優(yōu)化教學資源，從而積極構(gòu)建大學英語思辨能力的培養(yǎng)框架，探索符合學生個性化需求的英語思辨能力培養(yǎng)模式。

1? 研究背景

近年來，高校學生“思辨缺席”現(xiàn)象已引起外語教學界的普遍關(guān)注。大學英語教學改革逐漸向多元化方向發(fā)展，國內(nèi)對思辨能力培養(yǎng)的關(guān)注度呈上升趨勢。在高校公共課教學中，大學英語是主要課程之一，旨在培養(yǎng)學生英語的綜合分析能力和語言運用能力，提升學生英語水平。在“面向本土化與個性化的中國英語教學改革”主題思想指引下，大學英語教學的核心就是基于我國國情，即要充分考慮到地區(qū)間英語教育水平發(fā)展不平衡的因素。在面對不同地區(qū)的生源開展英語教學時，傳統(tǒng)教學模式僅側(cè)重于學生語言技能的機械性訓練，忽略學習過程中思維活動的動態(tài)變化已不能滿足思辨能力培養(yǎng)的需要。大學英語教學應(yīng)尊重我國國情多樣化的特點，強調(diào)學生在英語學習中自我思辨，逐步提高學生的創(chuàng)新和評價思維，從而提高學生的英語水平和思辨能力[2]。

2? 文獻回顧

思辨能力（critical thinking）一詞最初源于西方，西方學者將其概述為人的認知能力和情感特質(zhì)的統(tǒng)一體[3]。國外研究人員認為，由于思辨能力屬于人的基本技能，是多數(shù)大學生自身固有的能力，因此，國外的研究大多側(cè)重于“如何提升思辨能力”[4-6]。文秋芳等[7]指出，西方關(guān)于思辨能力的研究經(jīng)歷近20年的發(fā)展，研究類型大致可分為三類：思辨能力的分項能力界定、思辨能力量具的構(gòu)建以及有關(guān)思辨能力培養(yǎng)途徑的探索及其有效性研究。這三種形式在以提升思辨能力培養(yǎng)水平為導向的教學活動中基本都會使用。注重思辨能力的培養(yǎng)，課程設(shè)置可以體現(xiàn)三方面的思路：一是開設(shè)專門的思辨能力培養(yǎng)課程，此類課程直接培養(yǎng)學生的思辨能力；二是專業(yè)課程的教學有效融入思辨能力的培養(yǎng)模式；三是思辨能力培養(yǎng)的過程可根據(jù)需求分為兩個階段，首先實施單獨教學，其次將思辨教學融入專業(yè)課程教學，積極調(diào)動學生在專業(yè)課學習中鍛煉思辨能力?？梢哉f，西方國家有關(guān)思辨能力的相關(guān)研究發(fā)展較早，已經(jīng)積累豐富的研究成果，理論體系業(yè)已完善。

在國內(nèi)，思辨能力相關(guān)研究起步較晚。黃源深[8]的文章《思辨缺席》是教學開始關(guān)注外語學習者思辨能力的開端。在此之后，圍繞大學生思辨能力培養(yǎng)的研究如火如荼，并且陸續(xù)涌現(xiàn)一批優(yōu)秀的研究成果。在理論研究領(lǐng)域，創(chuàng)新性地提出教學模式中融入文本思辨性的閱讀，從而順應(yīng)大學英語教學轉(zhuǎn)型的要求：從技能型向思辨型的跨越式轉(zhuǎn)變；以文科大學生的思辨能力為研究對象，開展大規(guī)模的調(diào)研工作；以批判性思維能力培養(yǎng)為出發(fā)點，針對英語專業(yè)學生的寫作評測模式進行研究分析[9]。另有研究者在實證和實踐研究領(lǐng)域開展調(diào)研，揭示英語專業(yè)學生在演講、口語和寫作等方面存在思辨能力低下的現(xiàn)象[10-11]。孫有中[12]提出思辨英語教學方面的八個原則，即對標、評價、操練、反思、探究、實現(xiàn)、融合、內(nèi)容，這些原則為構(gòu)建起思辨型英語課堂模式提供了思路和方法。

梳理國內(nèi)外文獻，目前國外研究較之國內(nèi)發(fā)展更為成熟，國內(nèi)思辨能力的相關(guān)研究雖取得一些成就，但是應(yīng)用型研究成果不多，不能有效應(yīng)用于教學實踐。此外，國內(nèi)思辨能力的相關(guān)研究側(cè)重于英語專業(yè)教學領(lǐng)域，圍繞非英語專業(yè)尤其是大學英語的思辨研究較少；現(xiàn)有研究大多揭示“存在什么問題”，關(guān)于“怎么解決問題”仍需深入思考研究。

3? 大學英語思辨能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的大學英語課堂上，教師占據(jù)主導地位，傳授知識是教學的唯一目的，學生的個性難以發(fā)揮，邏輯思辨能力培養(yǎng)沒有受到應(yīng)有的重視[13]。目前來看，思辨能力的培養(yǎng)問題在大學英語教學中存在一定的普遍性，具體表現(xiàn)如下。

3.1? 教學理念比較保守

在教學實踐過程中，部分教師過多強調(diào)重復性記憶與背誦，強化對詞匯和語法點的機械記憶。為提高英語成績，仍采用應(yīng)試教育模式下的題海戰(zhàn)術(shù)。這些做法短期內(nèi)可能對成績的提高有所幫助，但從長遠看，課堂缺少充分的討論和互動環(huán)節(jié)，學生遇到主觀表述的問題會出現(xiàn)思維模糊、邏輯表達不清晰的現(xiàn)象。在這樣的學習環(huán)境下，學生思維的活躍性受到限制，創(chuàng)造力和創(chuàng)新性得不到發(fā)揮，難以養(yǎng)成批判性思維習慣[13]。

3.2? 教學模式滯后，教學手段單一

大學英語課堂上，“教師主講、學生主聽”仍是目前主要的教學模式，缺乏對學生興趣的培養(yǎng)。當今大學生成長于新時代，他們有特定的群體特征和鮮明個性，對于新事物和新領(lǐng)域充滿好奇和勇于探索的精神。在教師科學合理的引導下，大學生的思辨能力可以有效提升。但傳統(tǒng)教學手段和模式單一且缺乏創(chuàng)新性，難以滿足他們對新領(lǐng)域知識的探究欲望。在信息技術(shù)手段日新月異的背景下，教學模式和手段也應(yīng)該與時俱進、不斷創(chuàng)新。

3.3? 傳統(tǒng)考核評價體系亟待改善

傳統(tǒng)課堂上，教師長期處于主角的位置，并且作為考核評價的唯一主體。這種評價方式過于片面和主觀，難以反映學生的個體差異。新時代的大學生渴望自我表達、期望群體認同，以00后為主體的大學生個性鮮明，走在時代前沿。對于這樣一批獨具特色的群體，傳統(tǒng)的考核方式難以全面客觀地評判，考核方式多元化是新時代教學的需要。多元化的考核方式需要師生共同參與，將形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來，綜合考量學生的學習成效。這種考核評價方式可以提高學生的學習熱情，有利于自主學習能力和思辨能力的培養(yǎng)，從而進一步提高學生的學習能力。

4? 基于《量表》的大學英語思辨能力培養(yǎng)策略

針對上述問題，結(jié)合《量表》對學習者英語能力特征的描述，提出大學英語教學思辨能力培養(yǎng)的構(gòu)建策略。以《量表》能力指標為引領(lǐng)，改進教學方法與學習方式，構(gòu)建以學生為中心的英語教學模式，培養(yǎng)學生主動學習的意識和能力，注重自我評價判斷能力和自我學習策略的養(yǎng)成，在教學過程中豐富教學方法以利于學生思辨能力的培養(yǎng)。

4.1? 加強師生思辨能力的培養(yǎng)意識

大學英語學習是一個完整而又復雜的系統(tǒng)，教師和學生在教與學的過程中常常片面追求語言知識的記憶而非應(yīng)用?！读勘怼啡婵茖W地梳理英語語言能力的分級，更注重綜合運用能力的培養(yǎng)。從這一點看，《量表》更注重思辨能力的培養(yǎng)而非理論知識的機械記憶。思辨能力的培養(yǎng)需要師生共同參與、循序漸進地展開[14]。一方面，授課教師通過參加線上、線下培訓，學習并掌握培養(yǎng)學生思辨能力的方式和方法，提高自身思辨能力培養(yǎng)的意識，并積極在教學實踐中踐行這一理念，爭做思辨能力培養(yǎng)的建構(gòu)者與行動者；另一方面，高校在學生思想教育過程中不斷強化英語思辨能力培養(yǎng)的重要性，并采取適當?shù)募顧C制鼓勵學生鍛煉批判性思維，教學中注重思辨能力培養(yǎng)的成效，幫助學生在提高思辨能力的基礎(chǔ)上切實提升英語綜合素養(yǎng)和水平。

4.2? 傳統(tǒng)教學方式的改變

《量表》將英語語言能力分為八項能力量表，其中語用能力量表突出強調(diào)在教學中加強學生英語語言運用能力、跨文化意識和跨文化交際能力是極其重要的。這與大學英語教學改革的初衷不謀而合?！读勘怼肥勾髮W英語教師對學生英語水平和思辨能力有更細致的了解，可以針對學生英語學習差異化的需求設(shè)計課堂活動與練習形式，并結(jié)合信息技術(shù)手段實現(xiàn)教學方式的多樣化。在這一背景下，傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式得以改善，以學生為主體的教學模式得以構(gòu)建。教師作為課堂活動的組織者，鼓勵學生善于質(zhì)疑、大膽提問，挖掘獨立思考的潛力和能力，提高自主學習的積極性，營造思辨性的互動課堂氛圍。

4.3? 改革考核評價體系

《量表》有利于促進英語考核評價體系多元化?！读勘怼返念C布實施讓考核不僅僅是一次考試，更是綜合能力和素質(zhì)的測評，對“一考定乾坤”的傳統(tǒng)考核形式提出挑戰(zhàn)，有利于形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的考核方式的建立，有利于激發(fā)學生的學習興趣，鼓勵學生不再為了高分而死記硬背，更注重平時的學習積累與思維訓練，更注重思辨能力的培養(yǎng)。

5? 結(jié)束語

培養(yǎng)大學生的思辨能力已經(jīng)成為高校教師的重要職責，也是我國高等教育培養(yǎng)人才的核心目標之一，這對大學英語教學改革提出宏觀指導性建議。作為高等教育的核心課程，大學英語要把培養(yǎng)學生的綜合分析能力及創(chuàng)新能力特別是思辨能力作為教學重點。傳統(tǒng)的教學模式缺乏有效培養(yǎng)學生思辨能力的途徑。本項研究立足當前我國學生英語水平參差不齊的實際，結(jié)合《量表》的指標要求，一方面充分考慮學生的個性特征，實現(xiàn)因材施教，逐步提高學生的創(chuàng)新和評價思維，從而提高學生的思辨能力；另一方面，教師的主導作用得到發(fā)揮，通過科學設(shè)計教學各個環(huán)節(jié)，充分尊重學生個性，幫助學生選擇適合自己特點的學習內(nèi)容以及方法，體現(xiàn)教師的個性，有助于教師個人獨特教學風格的形成。

在全球經(jīng)濟一體化背景下，社會對人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求越來越高，主要體現(xiàn)在大學培養(yǎng)階段，除了提高大學生的專業(yè)素質(zhì)外，還要著重培養(yǎng)大學生的思辨能力。通過對大學英語培養(yǎng)大學生思辨能力現(xiàn)狀的研究與分析，獲得解決大學生思辨能力缺席問題的有效策略，以此為契機，不斷提高大學生的思辨能力。

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*項目來源：教育部產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“《量表》指導下的大學英語教學策略探究”（基金編號：202102015023）；教育部產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入大學英語教學的研究”（基金編號：202102024039）；教育部產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“新文科背景下基于‘互聯(lián)網(wǎng)+教育的大學英語課程思政建設(shè)路徑探析”（基金編號：202102030011）；教育部產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“新醫(yī)科背景下醫(yī)學專業(yè)英語課程線上線下混合式教學模式探索與實踐”（基金編號：202102024007）；教育部產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“基于個性化翻譯教學的學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)實證研究”（基金編號：202102015057）；教育部產(chǎn)學合作協(xié)同育人項目“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念下‘雙師型ESP教師能力培養(yǎng)現(xiàn)狀及對策”（基金編號：202102413021）；外語教學與研究出版社大學外語教學科研課題“基于《中國英語能力等級量表》的大學英語思辨能力培養(yǎng)研究”（基金編號：2020102601）；外語教學與研究出版社大學外語教學科研課題“以提高應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)質(zhì)量為導向的翻譯專業(yè)ESP課程教學模式創(chuàng)新研究”（基金編號：2020102701）；山東第一醫(yī)科大學教育教學改革研究項目“臨床醫(yī)學專業(yè)ESP教師向‘雙師型教師轉(zhuǎn)型路徑研究”（基金編號：2021XY097）；山東第一醫(yī)科大學教育教學改革研究項目“文化自信視域下課程思政融入高校外語學科的課程體系構(gòu)建及實踐研究”（基金編號：2021XY031）。

作者：劉寶強，山東第一醫(yī)科大學（山東省醫(yī)學科學院）外國語學院，講師，研究方向為英語教學；孫靜，山東第一醫(yī)科大學（山東省醫(yī)學科學院）外國語學院，副教授，研究方向為語言學與教學；高莉莉，通信作者，山東第一醫(yī)科大學（山東省醫(yī)學科學院）外國語學院，講師，研究方向為英語教育和英漢互譯；張慧娟，通信作者，山東第一醫(yī)科大學（山東省醫(yī)學科學院）外國語學院，副教授，研究方向為翻譯與教學（271016）。