摘? 要? 參考《海南省中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0校本應用考核實施辦法》中針對教師制定的考核指標，構建師范生信息化教學能力測評模型，為師范生信息化教學能力提供有效的測評工具，并為下一步培養(yǎng)路徑提供依據(jù)。

關鍵詞? 師范生；信息化教學能力；測評模型

中圖分類號：G655? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）18-0047-03

0? 引言

2021年，海南省教育廳發(fā)布《海南省中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0實施工作規(guī)劃（2020—2022年）（征求意見稿）》、《海南省中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0校本應用考核實施辦法（征求意見稿）》（以下簡稱《考核實施辦法》），計劃至2022年年底完成對全省中小學教師培訓的全覆蓋，在全省中小學幼兒園構建“以校為本、基于課堂、應用驅(qū)動、注重創(chuàng)新、精準測評”的教師信息素養(yǎng)發(fā)展新機制，基本實現(xiàn)校長信息化領導力、教師信息化教學能力、培訓團隊信息化指導能力顯著提升，全面促進信息技術與教育教學融合創(chuàng)新發(fā)展的“三提升一全面”的總體發(fā)展目標。與在職教師密切相關的還有仍于學校在讀的職前教師，如何保證這些師范生在校期間能培養(yǎng)相應的信息化教學能力，這些都是值得師范類院校思考的問題。

1? 信息化教學能力

1.1? 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

國外學者在不同層面從不同角度研究影響師范生將信息技術與教學融合的因素，并依據(jù)這些因素提出相應的培養(yǎng)策略。通常情況下可以分為兩個層面，即師范生個體層面因素和學校層面因素。在師范生個體層面因素方面，Aslan等人對于師范生本身的因素對信息化教學的影響進行具體研究，這些因素包括師范生對信息技術的態(tài)度、信息技術能力、教學觀、自我效能感、對于信息化教學的信念、教學法、教學法知識、設計思維等。學者普遍認為管理層面的因素通常通過作用于教師教育者，從而對師范生信息化教學能力的各個因素產(chǎn)生影響，最終影響師范生信息化教學的意愿與能力，而信息化教學設施的配置與信息化教學的支持會對師范生信息化教學的意愿與能力產(chǎn)生直接影響。

在我國，比較有代表的是劉喆定義師范生信息化教學能力為“信息化教學觀念、信息化教學技能與信息化教學能力”，以及王衛(wèi)軍將教師信息化教學能力定義為六種能力，分別是信息化教學遷移能力、信息化教學融合能力、信息化教學交往能力、信息化教學評價能力、信息化協(xié)作教學能力與促進學生信息化學習能力?？梢?，無論對象是職前還是在職階段的教師，對于信息化教學能力的結構基本是從教學過程的角度劃分，體現(xiàn)信息技術對于教學的支持作用，這些能力結構的主要差異在于是否包含意識與道德，是否包括信息技術技能以及教師的專業(yè)發(fā)展能力。目前關于師范生信息化教學能力培養(yǎng)的研究主要集中在課堂教學策略、基于TPACK的師范生信息化教學能力培養(yǎng)、通用信息化教學課程以及師范生信息化教學能力培養(yǎng)模式四方面[1]。

1.2? 信息化教學能力指標體系

2019年3月，教育部啟動“全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0”，在“能力提升工程1.0”的基礎上，2.0更關注學以致用和學校的發(fā)展。《考核實施辦法》中依據(jù)《中小學教師信息技術應用能力標準（試用）》，詳細定義教師個人層面的信息化教學能力即微能力，并且按照學情分析、教學設計、學法指導、學業(yè)評價四個教學維度與多媒體教學、混合學習、智慧學習三個教學環(huán)境分類。其中，多媒體教學環(huán)境是指在簡易多媒體教學環(huán)境和交互多媒體教學環(huán)境中實施，重點支持集體教，即以教師為主導的課堂教學；混合學習環(huán)境是指在多媒體計算機網(wǎng)絡教室、移動學習環(huán)境中實施，重點支持集體學，即教師通過環(huán)境支持學生自主或合作學習；智慧學習環(huán)境是指用智能教育設備支持學生個性化與差異化學習[2]。

應更多側重職前教師的個人能力。因此，本研究中的信息化教學能力主要指《考核實施辦法》中的30項微能力，根據(jù)學校教育信息化環(huán)境和學科教師信息化教學的實際需求，針對教師課堂教學中在學情分析、教學設計、學法指導、學業(yè)評價等方面應用信息技術的基本能力。

2? 信息化教學能力測評模型

2.1? 構建范式

測評模型是客觀、科學檢測某問題或表現(xiàn)的一種定量評價工具[3]。當前學界關于信息化教學能力測評主要存在兩種形式：一種是通過測評問卷的形式，此類問卷由調(diào)查者根據(jù)測試的維度設計問題，被調(diào)查者主觀回答后，根據(jù)答案統(tǒng)計分析來判定被調(diào)查者的信息化教學能力水平；另一種是通過數(shù)學建模的形式，通過因子分析法、層次分析法等統(tǒng)計方法設定各項指標的權重，再根據(jù)公式來推算師范生的信息化教學能力水平[4]。綜上，這兩種方式各有利弊：問卷法更加適合一對一的測評，對個體的測評更立體、更全面，但因主觀因素過多，對問卷題目的有效性要求高，依賴于師范生的回答，會對測評的結果造成一定偏差，同時不適合對大體量的學生進行測評；相對問卷法，公式法更加科學、簡潔，只需代入相關指標得分即可得到最終結果，但對指標權重的確定、公式的構建要求高，只有合理的公式才能解釋研究對象的構成及要素間的關系。

2.2? 初步構建

本研究主要基于《考核實施辦法》中的信息化教學能力指標體系，擬構建包含兩個一級指標、30個二級指標的師范生信息化教學能力測評模型。其中，一級指標對應《考核實施辦法》中的三類環(huán)境，二級指標對應《考核實施辦法》中不同維度下的30項微能力，具體內(nèi)容見表1。

由于各項指標應用場景及難易程度存在區(qū)別，在設計測評模型時應充分考慮為各項指標設置合適的權值。同時，《考核實施辦法》中要求在職教師針對所在學校選定的信息技術應用環(huán)境自主選擇至少三個微能力點（要求覆蓋1～2個教學環(huán)境，三個不同維度），圍繞相關培訓專題進行研修學習和實踐應用，并作為參訓考核的內(nèi)容。因此，本研究模型構建時也應考慮師范生測評指標的選取問題。綜上，本研究基于以上分析提出信息化教學能力指數(shù)T，其計算公式為：T=∑XaYnSn。

其中，Xa代表一級指標權重，即不同微能力對應的教學環(huán)境復雜度（n≤13時，a=1；14≤n≤23時，a=2；24≤n≤30時，a=3）；Yn代表二級指標權重，即不同微能力的難易度；Sn代表每項微能力測評分值。根據(jù)《考核實施辦法》中考核規(guī)定，此公式中Sn不超過三項，即選擇其中三項微能力測試即可，但是選擇的三項微能力必須覆蓋1～2個教學環(huán)境，三個不同維度，才能較為全面地反映被測者的信息化教學能力。

2.3? 權重確定

信息化教學能力指數(shù)T中，Sn可根據(jù)《考核實施辦法》中微能力的考核方案進行計算，那么Xn、Yn的確定就是該公式的關鍵。本研究主要采取以下三個步驟來確定權重：問卷編制與發(fā)放、信效度檢驗、因子分析[5]。

1）根據(jù)《考核實施辦法》中的指標體系編制調(diào)查問卷，主要分為兩大模塊：一是學習環(huán)境，將三個不同學習場景轉化為具體的問題描述；二是微能力，從每項微能力的考核方案中選擇1～3個具體的評價標準作為問卷題目，題目均為量度題。面向瓊臺師范學院師范類專業(yè)、計算機專業(yè)等25位教師發(fā)放問卷，回收25份問卷，保留有效問卷24份，問卷有效率為96%。

2）對回收的有效調(diào)查問卷進行信效度檢驗，結果顯示信度分析中克朗巴赫系數(shù)為0.932，效度分析中KMO值為0.927，Bartlett球形檢驗近似卡方為7 937.497，顯著性0.000，表明問卷樣本結構良好，可進行下一步分子分析。

3）因假定因子與測度項已存在關系，所以采用驗證因子分析法（CFA）進行分析。利用AMOS軟件，通過因子分析提取成分間的得分系數(shù)，其中微能力根據(jù)得分系數(shù)從高到低排序后賦予權重，具體權重見表2。

2.4? 模型驗證

為進一步確保測評模型的科學性，本研究邀請校內(nèi)外12名專家進行合理性驗證。專家涵蓋中小學一線骨干教師、高校教育技術與教師教育專業(yè)教師，均為研究生及以上學歷，其中高級職稱以上有八位，占66.7%。通過講解研究背景及構建過程，專家對該測評模型持“非常認同”和“一般認同”的人數(shù)分別占40.2%和48.6%，表明專家對測評模型總體認同度較高。

3? ?結束語

在教育信息化2.0時代，一名好的教師應將教學與信息技術緊密結合起來，才能適應時代的發(fā)展與需求[6]。因此，對于職前教師——師范生的要求也相應提高。目前，海南省師范類院校教師的基本功僅僅局限于傳統(tǒng)的“三字一畫”，忽略了信息化教學能力的培養(yǎng)?；诖饲闆r，構建一個有效的師范生信息化教學能力測評模型，不僅能有效檢測師范生信息化教學能力現(xiàn)狀，并且對后續(xù)培養(yǎng)路徑有重要的參考價值。以《考核實施辦法》中的指標體系為依據(jù)，構建初步的師范生信息化教學能力測評模型，邀請校內(nèi)相關專業(yè)教師進行問卷信效度檢驗，通過因子分析法確定相關權重系數(shù)，最后邀請行業(yè)專家對模型進行驗證，得到此模型是一種科學、有效的測評師范生信息化教學能力的方法。在構建的該信息化教學能力模型基礎上，選擇樣本對象進行測試，分析樣本師范生人才培養(yǎng)體系中存在的問題，分析其產(chǎn)生原因、實際意義及擬改進方向。在OBE理念指導下，反向設計人才培養(yǎng)方案、課程體系、課程目標等，針對性地提高師范生信息化教學能力。

參考文獻

[1] 任友群，閆寒冰，李笑櫻.《師范生信息化教學能力標準》解讀[J].電化教育研究，2018（10）：5-14，40.

[2] 李毅，邱蘭歡，王欽.教育信息化2.0時代師范生信息素養(yǎng)測評模型的構建與應用：以西部地區(qū)為例[J].中國電化教育，2019（7）：91-98.

[3] 張琳.師范生信息化教學能力培養(yǎng)研究[D].上海：華東師范大學，2019.

[4] 魏非，宮玲玲，章玉霞，等.基于微能力的教師信息化教學能力測評模型[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2021，33（6）：94-102.

[5] 石東妮.能力提升工程2.0背景下教師信息素養(yǎng)提升實踐探索：長沙市長郡濱江中學能力提升2.0整校推進案例[J].教師，2021（27）：90-91.

[6] 牛富河.教育信息化2.0視域下信息技術助推教育改革發(fā)展進程的思考[J].中國信息技術教育，2021（11）：103-104.

*基金項目：2021年海南省高等教育教學改革項目“OBE理念下師范生信息化教學能力培養(yǎng)研究”（Hnjg2021-115）；2021年海南省高等教育教學改革項目“課堂互動視角下大學生在線自我調(diào)節(jié)學習現(xiàn)狀、問題及干預研究”（Hnjg2021-108）。

作者：張歡，瓊臺師范學院，講師，研究方向為信息化教學改革、計算機基礎課程改革、現(xiàn)代教育技術課程改革（570000）。