許佳寧 李玉婷

摘要：智慧教室是利用各類智能裝備，協(xié)助教學內容呈現(xiàn)、便于學習資源獲得、促使課堂交互開展，實現(xiàn)情境感知和環(huán)境管理功能的新型教室。通過對皮亞杰的認知發(fā)展理論的學習，整理了認知發(fā)展的四個階段及其特點，清楚了不同年齡階段的小學生的認知發(fā)展特點;其次，將小學生在智慧教室環(huán)境下的學習劃分為兩種類型：主動學習和被動學習。并根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論對其情況進行分析;最后，提出智慧教室環(huán)境下促進小學生理解能力的三種策略：一是遵循小學生的身心發(fā)展規(guī)律，教學內容必須適合學生當前的發(fā)展階段;二是使小學生在同化與順應兩種機能的條件下，充分體現(xiàn)學生的主體性;三是尊重小學生的個體差異，注重因材施教。

關鍵詞：智慧教室;小學生;理解能力;策略研究

一、研究現(xiàn)狀

（一）智慧教室環(huán)境現(xiàn)狀

眾多學者從思維和技術兩個層面對智慧課堂進行研究。從思維層面上來說，智慧課堂注重個體的變化與發(fā)展;從技術層面上來說，智慧課堂借助計算機信息技術，重視個體與外界環(huán)境的交互體驗活動。

就國外而言，重視思維層面與技術層面的有機結合，有利于智慧教室環(huán)境更具深刻性和時代性;國內研究者主要關注智慧課堂的思維層面，然而很少研究將思維層面與技術層面的智慧相結合[1]。

（二）促進小學生理解能力研究現(xiàn)狀

理解能力是一種個體理解事物的記憶能力，是衡量學習效益的重要指標。理解能力的提高不是一蹴而就的，是一個循序漸進的過程。

現(xiàn)階段在小學生理解能力培養(yǎng)過程中所遇到的主要問題為以下幾點：

1.小學教師對小學生理解能力培養(yǎng)的重視度有待提高

一般情況下，在教學過程中，小學教師側重要求學生對基礎知識進行朗讀與背誦。然而，這種做法忽視了學生的主體地位，只幫助學生獲得了低級水平的理解。小學生的學習只是為了完成課堂任務，不利于激發(fā)學生的積極主動性，從而阻礙了小學生理解能力的培養(yǎng)。因此，小學教師需要提高對小學生理解能力培養(yǎng)的重視度。

2.促進小學生理解能力的途徑還比較狹窄

從教師的角度出發(fā)，在課堂中，教學內容不應局限于教科書。教師應當不斷提升自身的知識儲備量，為學生提供豐富的拓展知識，以培養(yǎng)小學生的理解能力，幫助學生逐漸從低級水平的理解發(fā)展為高級水平的理解。

二、皮亞杰的認知發(fā)展理論

皮亞杰提出了“圖式”的概念，所謂圖式就是指有組織的、可重復的行為或者思維模式。皮亞杰將個體的認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段（0到2歲）、前運算階段（2到7歲）、具體運算階段（7到11歲）和形式運算（11歲至成年）。小學生處于具體運算階段和形式運算階段。

處于具體運算階段的兒童開始在學校中接受教育，其認知結構得到重組和改造，能夠進行合格的運算。處于形式運算階段的兒童已經擺脫了具體事物的束縛，可以通過利用語言符號在頭腦中重建事物與過程的解決問題方式來進行運算。這一階段的兒童推理能力有所提高，能夠從多種維度和抽象的性質進行思維[2]。

三、小學生在智慧教室環(huán)境下的學習類型

（一）主動學習

動態(tài)開放是智慧課堂的特點之一。開放的動態(tài)課程有利于培養(yǎng)小學生養(yǎng)成獨立學習、自主學習的好習慣，促使學生有意識地成為學習的主人。在智慧課堂中主動學習的小學生能夠積極探索知識，可以加強對知識本身的理解，以此激發(fā)學習熱情。

（二）被動學習

智慧課堂側重于促進合作探究學習，被動學習者通常不會積極探索知識和思考問題，在智慧教室環(huán)境中學習可能會增加他們的壓力。所以，只有化被動為主動，才能使學生更好地消化知識，促進思維的發(fā)展。

四、智慧教室環(huán)境下促進小學生理解能力的策略

（一）遵循小學生的身心發(fā)展規(guī)律，教學內容必須適合學生當前的發(fā)展階段

在智慧教室環(huán)境下，教師可以運用皮亞杰認知發(fā)展階段理論，使自己清楚學生處于何種階段、是否到達某一知識的認知水平，以便及時調整和改變教學計劃，提高教學質量。

（二）使小學生在同化與順應兩種機能的條件下，充分體現(xiàn)學生的主體性

當學生遇到與已有圖式類似或相關的內容時，可以通過同化來豐富自己的認知結構;當學生遇到與他們現(xiàn)有經驗相矛盾的內容時，可以通過順應完善和發(fā)展已有知識。學生在同化和順應知識的過程中不斷打破已有的認知平衡，建立新的認知平衡，最終促進理解能力的發(fā)展。

（三）尊重小學生的個體差異，注重因材施教

學生之間的認知發(fā)展水平和已有經驗存在著明顯的差異，從而導致學習步伐不一致。教師需要通過觀察學生在解決問題時的表現(xiàn)來明確他們的不同認知水平，以確保教學符合學生的現(xiàn)有經驗，努力做到因材施教。

智慧教室具備個性化學習的特征，教師可以采用課前預習測驗和隨堂測驗來了解不同學生對知識的掌握情況，在此基礎上得以有針對性地制定個性化的學習資料，實現(xiàn)個性化教學。這樣的教學方式可以有效地幫助學生發(fā)揮優(yōu)勢、彌補劣勢，增強學生的自信心，從而促進理解能力的發(fā)展，最終引導學生全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]付迪.小學智慧課堂構建中的學生學習行為研究[D].湖北大學碩士學位論文，2015.05.

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學（第三版）[M].北京師范大學出版社，2019.04.

[基金項目]本文系衢州學院實驗室開放項目“智慧教室環(huán)境下學生“模擬授課”的反思與提升研究（編號：001219008）”，指導教師：李小濤.

作者簡介：許佳寧（1996-），女，漢，浙江人，李玉婷（1996-），女，漢，四川綿陽，衢州學院教師教育學院本科生。研究方向：智慧教學。