任惠 周艷玲 楊曉萍

【摘要】?jī)和?jīng)由身體探索事物，獲得發(fā)展與解放天性，然而在幼兒園戶外游戲場(chǎng)域中，兒童的身體受到了規(guī)則、紀(jì)律、權(quán)威等多方面的限制。本文從身體社會(huì)學(xué)視角審視幼兒園戶外游戲中兒童的身體之困：游戲前表現(xiàn)為規(guī)則下服從的身體，游戲中表現(xiàn)為受時(shí)空制約的身體，游戲后表現(xiàn)為知識(shí)話語(yǔ)下受教導(dǎo)的身體。鑒于此，本文指出解放兒童身體的三條路徑：重樹(shù)身體觀念，凸顯生命向度；打破權(quán)威的限制，走向“身體對(duì)話”；制訂彈性的規(guī)則，適應(yīng)兒童之需。

【關(guān)鍵詞】身體社會(huì)學(xué)；戶外游戲；身體規(guī)訓(xùn)

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）05-0008-04

【作者簡(jiǎn)介】任惠（1996-），女，四川南充人，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生；周艷玲（1989-），女，重慶江津人，重慶航天職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，碩士；楊曉萍（1963-），女，四川自貢人，西南大學(xué)教育學(xué)部教授、博士生導(dǎo)師。

幼兒園戶外游戲活動(dòng)是在建筑物室外范圍進(jìn)行的游戲活動(dòng)，主要指兒童的自主游戲[1]。兒童身體是教育實(shí)踐與理論的連接，戶外游戲活動(dòng)承載的豐富價(jià)值通過(guò)兒童身體得以實(shí)現(xiàn)。然而，“身體”在教育學(xué)的研究中往往被賦予生理學(xué)、生物學(xué)的定位，將身體社會(huì)學(xué)引入幼兒園的研究很少。本文借助身體社會(huì)學(xué)視角探討幼兒園戶外游戲活動(dòng)中存在的問(wèn)題，并提出解放兒童身體的建議。

一、內(nèi)涵解析：身體社會(huì)學(xué)理念下的身體

在詞源釋義中，身體被理解為生物學(xué)意義上的生理組織整體，而從社會(huì)學(xué)的視角來(lái)看，身體并不等同于肉體，而是靈魂與肉體的融合。一方面，身體是物質(zhì)性的當(dāng)下存在，另一方面，身體又是非物質(zhì)性的、社會(huì)的[2]。20世紀(jì)80年代以來(lái)，身體社會(huì)學(xué)逐漸興起，將在傳統(tǒng)主流社會(huì)學(xué)中被“邊緣化”的“身體”帶回學(xué)術(shù)界的視野。學(xué)者們基于對(duì)身體的不同解讀，形成了以下幾條研究路線：自然主義的身體觀認(rèn)為，身體是社會(huì)的基礎(chǔ)，社會(huì)源于身體，受身體制約；與自然主義的身體觀相反，建構(gòu)主義的身體觀否認(rèn)身體是社會(huì)的自然基礎(chǔ)，認(rèn)為身體是社會(huì)意義的接收器，受社會(huì)的束縛；以人類文化學(xué)研究為代表的文化象征的身體觀將身體視為社會(huì)的隱喻；以福柯為代表的欲望規(guī)訓(xùn)的身體觀聚焦于身體與權(quán)力話語(yǔ)的關(guān)系，視身體為權(quán)力監(jiān)督和改造的對(duì)象；社會(huì)實(shí)踐的身體觀則提出了“戲劇理論”，指出身體在“前臺(tái)”和“后臺(tái)”有著相反的反應(yīng)[3]。其中，福柯的研究對(duì)當(dāng)代身體社會(huì)學(xué)產(chǎn)生了重大影響，他視社會(huì)為一個(gè)全景敞視式監(jiān)獄，紀(jì)律、法規(guī)、時(shí)間表、知識(shí)等在其中發(fā)揮權(quán)力策略，管理并規(guī)訓(xùn)身體，使身體變得馴順[4]。受其影響，特納提出了從時(shí)空維度對(duì)身體進(jìn)行控制。概而言之，身體社會(huì)學(xué)既高度關(guān)注身體的符號(hào)意義，也未忽視身體作為生命載體的感受性和體驗(yàn)性。

二、困境研析：戶外游戲中兒童的身體之困

幼兒園中兒童的戶外游戲活動(dòng)是一種發(fā)生在公共場(chǎng)域的集體性活動(dòng)，兒童雖然可以進(jìn)行自主游戲，但會(huì)受到各種制度和規(guī)則的約束，包括游戲前后的活動(dòng)要求和活動(dòng)中的行為規(guī)范。在這一過(guò)程中，兒童的身體并不是完全自主的，而是要遵守制度規(guī)范，接受無(wú)處不在的監(jiān)控和限制。

（一）游戲前——規(guī)則下服從的身體

孟子言：不以規(guī)矩，不能成方圓。幼兒園作為一種教育場(chǎng)所，通過(guò)規(guī)則來(lái)保證各種活動(dòng)的有序展開(kāi)。然而在幼兒園戶外游戲活動(dòng)中，教師制訂的規(guī)則卻偏于追求其外在的功利性價(jià)值，而忽視了內(nèi)在的目的[5]。即教師制訂規(guī)則的目的更多是為了便于自己管理，而不是遵循兒童內(nèi)在的需要。

鏡頭一：游戲前的規(guī)則

吃完下午的點(diǎn)心，接下來(lái)是戶外游戲活動(dòng)。大一班的孩子們很興奮，迫不及待地想要沖出室外。面對(duì)躁動(dòng)的幼兒，教師喊道：“哎喲，亂死了，都坐好，誰(shuí)要是坐不好，就別出去玩兒了?！焙⒆觽兞ⅠR安靜下來(lái)，乖乖地坐在小凳子上。教師說(shuō)：“出去之前，我們一起說(shuō)下要求，第一，不準(zhǔn)……”孩子們齊聲接道：“不準(zhǔn)從高處往下跳?！苯處煱庵种割^說(shuō)：“第二，不準(zhǔn)……”幼兒齊聲答：“不準(zhǔn)玩沙、玩土?！苯處熡终f(shuō)：“第三，不準(zhǔn)……”幼兒說(shuō)：“不準(zhǔn)跑太快?！苯處熃又f(shuō)：“很好，大家排著隊(duì)出去，走廊上不要說(shuō)話，不要打擾別的班的小朋友?！焙⒆觽兣抨?duì)走向戶外，幾個(gè)膽大的男孩，在走廊上追逐打鬧。

社會(huì)學(xué)家戈夫曼認(rèn)為，行動(dòng)者的互動(dòng)空間由“前臺(tái)”和“后臺(tái)”構(gòu)成，相比于“后臺(tái)”的輕松、自由，行動(dòng)者在“前臺(tái)”受各種規(guī)則、監(jiān)控的影響，其行為表現(xiàn)出服從性[6]。在上述案例中，教師以“坐好了，才能出去玩”的規(guī)則對(duì)幼兒的言行進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，在這種教師在場(chǎng)的“前臺(tái)”中，幼兒表現(xiàn)出絕對(duì)的服從，乖乖地坐在凳子上，齊聲回答早已記熟的規(guī)則，安靜地排隊(duì)走出教室，極力表現(xiàn)出教師想要的“乖孩子”形象。而教師制訂的這些規(guī)則更多是出于便于管理、給自己減少不必要的麻煩的考慮，使兒童的身體被限制在規(guī)則的條框中。

（二）游戲中——受時(shí)空制約的身體

在戶外游戲的過(guò)程中，教師作為權(quán)威者對(duì)幼兒實(shí)施監(jiān)控，并通過(guò)時(shí)間、空間、行為三個(gè)維度對(duì)兒童身體進(jìn)行規(guī)訓(xùn)。

鏡頭二：游戲中的時(shí)間控制

臨近放學(xué)時(shí)間，教師準(zhǔn)備組織幼兒回教室。中二班的幾個(gè)小朋友卻在此時(shí)“發(fā)明了”搭橋過(guò)河游戲，隨后越來(lái)越多的小朋友加入了這個(gè)游戲。教師看了看時(shí)間，說(shuō)：“中二班的集合啦！”幾個(gè)小朋友迅速跑到教師面前排隊(duì)站好，更多的小朋友仍沉浸在這個(gè)游戲中。教師對(duì)玩搭橋過(guò)河游戲的小朋友命令道：“中二班的集合啦！都把玩具放回原位，過(guò)來(lái)集合！”幾個(gè)幼兒說(shuō)：“老師，我們還想玩。”教師走過(guò)去，強(qiáng)制將搭好的橋拆開(kāi)放回材料區(qū)，結(jié)束了這場(chǎng)游戲。

鏡頭三：游戲中的空間控制

戶外游戲中，教師規(guī)定大一班的孩子只能在劃定的區(qū)域內(nèi)玩耍，幾個(gè)玩膩了的男孩試圖跑到中班的區(qū)域玩，教師發(fā)現(xiàn)后大聲制止，見(jiàn)他們不聽(tīng)，與保育員一起把他們拉了回來(lái)。

鏡頭四：游戲中的行為控制

戶外游戲中，幾個(gè)孩子在追逐打鬧，教師立馬制止，告訴他們不要跑太快；有小朋友告狀，別的小朋友在玩花壇里的土，教師上前把他們叫了回來(lái)；有個(gè)男孩搶了其他小朋友的玩具為自己搭建城堡，教師強(qiáng)行拆了他的城堡，把玩具還給了其他小朋友。D55A15B6-32D2-40C8-B843-7F67E9FF5FB0

幼兒園有一套嚴(yán)格的時(shí)間制度，將幼兒一日生活進(jìn)行了分割，在相應(yīng)的時(shí)間段內(nèi)，教師必須組織相應(yīng)的活動(dòng)，時(shí)間結(jié)束，就轉(zhuǎn)而進(jìn)入下一個(gè)時(shí)間段的活動(dòng)。因此，幼兒的一日生活是由時(shí)間段組成的，而不是由完整的事件組成的，這就導(dǎo)致兒童的身體被定格在一個(gè)個(gè)的時(shí)間段中，被剝奪了對(duì)完整事件的感受性。在鏡頭二的案例中，教師嚴(yán)格執(zhí)行著幼兒園的時(shí)間制度，在離園前必須結(jié)束戶外游戲活動(dòng)，組織幼兒休息，而無(wú)視幼兒的感受，強(qiáng)行結(jié)束幼兒正熱情投入的游戲。盧梭曾言：“人生而自由，卻無(wú)往不在枷鎖之中?！盵7]對(duì)兒童而言，時(shí)間表就是他們的枷鎖，它催促教師按時(shí)間順序安排兒童的需要，而不是按兒童的需要來(lái)安排時(shí)間。

封閉的空間使監(jiān)視和規(guī)訓(xùn)成為可能。一定的時(shí)間里，兒童也會(huì)處于一定的空間，教師通過(guò)對(duì)空間的劃分和安排，使兒童找到“自己的位置”，從而達(dá)成對(duì)兒童身體的控制。在鏡頭三的案例中，兒童自主游戲的戶外空間被劃分成了不同的區(qū)域，每個(gè)班級(jí)的兒童都有自己的位置，在一定的時(shí)間里，兒童只能在被劃定的區(qū)域內(nèi)活動(dòng)，不能逾越界限，猶如?？旅枥L的全景敞視式監(jiān)獄，身體都被限定在透明的隔間里，被隔絕與監(jiān)視著。教師通過(guò)這種集體的聚集與分割，維持著紀(jì)律與秩序，以達(dá)到管理的目的。

兒童的身體雖被定格在一定的時(shí)空里，但作為具有主觀能動(dòng)性的社會(huì)實(shí)踐的個(gè)體，他們并不會(huì)一味地服從安排，因此，教師在兒童游戲的過(guò)程中，只能依靠權(quán)威“糾正”兒童的違規(guī)行為，維護(hù)紀(jì)律與秩序。通過(guò)鏡頭四的案例可知，教師通過(guò)自己的權(quán)力性話語(yǔ)、行為不斷“矯正”著兒童的違規(guī)行為，使其規(guī)訓(xùn)于制度和規(guī)范。規(guī)訓(xùn)在一定程度上能使個(gè)體有效地適應(yīng)社會(huì)規(guī)則，然而，長(zhǎng)期的規(guī)訓(xùn)卻有可能會(huì)扼殺個(gè)體的靈性，使兒童成長(zhǎng)為一個(gè)被規(guī)則、紀(jì)律、符號(hào)層層包裹的人。

（三）游戲后——知識(shí)話語(yǔ)下受教導(dǎo)的身體

教師對(duì)兒童的教導(dǎo)也是一種權(quán)威的體現(xiàn)，這種權(quán)威來(lái)源于制度的保障以及師幼間占據(jù)的文化資本差距。在教師的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)下，其通過(guò)對(duì)某幾個(gè)孩子的公開(kāi)表?yè)P(yáng)、批評(píng)，達(dá)成直接或間接強(qiáng)化的效果，使規(guī)則內(nèi)化于兒童心中，增強(qiáng)對(duì)兒童身體的規(guī)訓(xùn)。

鏡頭五：游戲后的教導(dǎo)

戶外游戲活動(dòng)結(jié)束后，教師組織兒童回教室喝水，休息。教師說(shuō)：“喝完水后，請(qǐng)小朋友們回自己的位置休息，趴在桌子上不要說(shuō)話，不然容易咳嗽。”幼兒逐漸安靜下來(lái)，教師又說(shuō)：“今天老師要表?yè)P(yáng)A小朋友，她在外面玩的時(shí)候一直表現(xiàn)得很好，發(fā)現(xiàn)有小朋友玩沙還主動(dòng)告訴了老師，老師要獎(jiǎng)勵(lì)她一張貼紙?！焙芏嘈∨笥讯枷矚g貼紙，他們露出羨慕的表情。接著教師又說(shuō)：“但是今天要批評(píng)B小朋友，老師嗓子都喊破了，他還要跑到小班的區(qū)域去玩。下次誰(shuí)還敢這樣，就別想出去玩了?！毙∨笥褌兂聊徽Z(yǔ)。

在上述案例中，教師借著“運(yùn)動(dòng)后說(shuō)話容易咳嗽”的理由讓小朋友不要說(shuō)話，看似是動(dòng)靜結(jié)合的科學(xué)安排，實(shí)則只考慮到了兒童的健康和紀(jì)律的維持問(wèn)題，陷入了由動(dòng)忽然轉(zhuǎn)靜的尷尬局面，缺少一定的過(guò)渡。對(duì)此，安吉游戲的做法可提供借鑒，在幼兒戶外游戲活動(dòng)結(jié)束后，教師可組織幼兒分享自己的游戲故事，使幼兒獲得完整的游戲體驗(yàn)。此外，教師對(duì)某幾個(gè)兒童公開(kāi)的表?yè)P(yáng)與批評(píng)不僅使兒童集體的身體被占據(jù)，還通過(guò)這種教導(dǎo)加強(qiáng)對(duì)兒童的規(guī)訓(xùn)，形成去個(gè)性化的個(gè)體。

三、路徑探析：戶外游戲中兒童身體的解放

（一）重樹(shù)身體觀念，凸顯生命向度

身體在教育學(xué)的研究中長(zhǎng)期處于缺位狀態(tài)，談及身體，家長(zhǎng)和教育者首先將身體等同于“軀體”和“肉體”，僅關(guān)注身體的物質(zhì)存在而忽視其社會(huì)性意義，因而導(dǎo)致幼兒園戶外活動(dòng)中兒童身體被控制、被奴役的現(xiàn)象。于教師而言，在戶外游戲活動(dòng)中，兒童更多的是需要被保護(hù)、被規(guī)訓(xùn)的符號(hào)性存在，而不是活生生的具有自主性和能動(dòng)性的生命。身體社會(huì)學(xué)認(rèn)為，身體不僅是生物學(xué)意義上的肉體組織，還具有社會(huì)性，一方面，身體在社會(huì)組織中被形塑，另一方面，身體也影響著社會(huì)[8]。由此，身體是肉體與靈魂的融合，具備生物學(xué)與社會(huì)學(xué)的雙重屬性。從短時(shí)間來(lái)看，身體規(guī)訓(xùn)的教育模式有利于高效地幫助兒童形成良好的生活習(xí)慣，但教育畢竟是一項(xiàng)培養(yǎng)人的長(zhǎng)期的活動(dòng)，長(zhǎng)時(shí)期的規(guī)訓(xùn)會(huì)使兒童習(xí)慣于教師的規(guī)約，從而喪失自主性和能動(dòng)性，形成去個(gè)性化的個(gè)體。因此，重樹(shù)身體觀念是保障兒童身體解放的必要前提。一方面，應(yīng)重拾身體的感受性和體驗(yàn)性，解開(kāi)兒童時(shí)空限制的枷鎖，打破規(guī)則的束縛，給兒童的身體“松綁”，使其能充分利用身體去探索環(huán)境。另一方面，應(yīng)凸顯生命向度。人們對(duì)生命的關(guān)注源于工具理性下身體生命性的喪失，在功利性的價(jià)值取向下，身體被看成一個(gè)理性的工具，而不是一個(gè)煥發(fā)著活力的生命。為此，凸顯兒童身體中的生命向度是解放兒童身體的關(guān)鍵之舉。

（二）打破權(quán)威的限制，走向“身體對(duì)話”

在福柯看來(lái)，規(guī)訓(xùn)系統(tǒng)已經(jīng)由暴力性的懲罰演化為一種相對(duì)溫和而持續(xù)的“普遍性懲罰”，權(quán)力通過(guò)行為規(guī)范、時(shí)空控制、行為守則等不斷糾正、馴化著身體，它不再顯著，但卻無(wú)處不在，變得更有效率[9]。在幼兒園戶外游戲中，這種“溫和”的權(quán)力把控隨處可見(jiàn)。教師雖未對(duì)兒童實(shí)施暴力性的懲罰，但卻通過(guò)規(guī)則、獎(jiǎng)懲技術(shù)等對(duì)兒童實(shí)施教導(dǎo)，馴順著兒童。人的自主性首先來(lái)源于身體的自主，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，身體更是其探索世界、發(fā)展認(rèn)知的通道，然而幼兒園不合理的規(guī)訓(xùn)不僅將兒童機(jī)械化，剝奪其自主性，還會(huì)導(dǎo)致師幼關(guān)系的緊張。相關(guān)研究表明，幼兒面對(duì)懲罰時(shí)，由于自尊心受挫，加之師幼之間力量的懸殊，幼兒會(huì)體驗(yàn)到羞恥、憤怒和無(wú)奈[10]。由此引起兒童直接或間接的反抗，形成不良的師幼關(guān)系，不利于兒童身心的發(fā)展。馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)將關(guān)系分為“我與你”和“我與它”，當(dāng)處于“我與你”關(guān)系中時(shí)，意味著雙方放下戒備、目的，真誠(chéng)地交流，是彼此靈魂的相遇；當(dāng)處于“我與它”關(guān)系中時(shí)，則意味著雙方帶有功利性、目的性的交流，觸摸不到對(duì)方的本真[11]。顯然，幼兒園戶外游戲中教師對(duì)兒童的身體規(guī)訓(xùn)屬于“我與它”的模式，意味著教師輕視兒童的生命與靈魂，將其符號(hào)化、機(jī)械化，通過(guò)各種規(guī)訓(xùn)技術(shù)把控兒童的身體，剝奪兒童的自由，以便于管理。在這個(gè)過(guò)程中，兒童體會(huì)不到教師的溫暖與真誠(chéng)，反而因懲罰感到憤怒和羞恥，形成緊張的師幼關(guān)系。因此，在幼兒園戶外游戲活動(dòng)中，由“身體規(guī)訓(xùn)”走向“身體對(duì)話”是解放兒童身體的基礎(chǔ)。只有教師將兒童視為一個(gè)有主觀能動(dòng)性的生命，以平等的姿態(tài)與兒童真誠(chéng)地對(duì)話，尊重兒童自由自主的需要，才能打破權(quán)威的限制，解放兒童的身體。D55A15B6-32D2-40C8-B843-7F67E9FF5FB0

（三）制訂彈性的規(guī)則，適應(yīng)兒童之需

教育規(guī)則的制訂最終旨在幫助兒童實(shí)現(xiàn)內(nèi)在生命力的成長(zhǎng)，而不是成為教育者控制兒童的手段。因而，幼兒園和教師在制訂規(guī)則時(shí)應(yīng)以兒童的需求為中心，賦予規(guī)則一定的彈性，使之為兒童服務(wù)，而不是凌駕于兒童之上。首先，在時(shí)間規(guī)則的制訂上，應(yīng)根據(jù)兒童的需要來(lái)調(diào)整時(shí)間，而不是根據(jù)時(shí)間表來(lái)安排兒童的需要。目前幼兒園的時(shí)間表體現(xiàn)的是線性的時(shí)間觀，教師和兒童按照時(shí)間表機(jī)械地活動(dòng)，無(wú)視兒童活動(dòng)的完整性，為此，有必要用“事件”的時(shí)間來(lái)代替線性的時(shí)間[12]，根據(jù)事件的狀態(tài)來(lái)調(diào)整時(shí)間。教育活動(dòng)不同于工業(yè)生產(chǎn)，成長(zhǎng)需要時(shí)間的醞釀，不能只顧效率，而忽視兒童的差異性和內(nèi)在的需要。其次，在空間安排上，弱化空間的界限與區(qū)隔。兒童生性好動(dòng)，戶外游戲場(chǎng)地應(yīng)是他們自由探索的天地，而不是界限嚴(yán)格的封閉場(chǎng)地。過(guò)于嚴(yán)苛的空間區(qū)隔限制的不僅是兒童的身體，還有最為寶貴的求知欲、好奇心和創(chuàng)造力。再次，規(guī)則的制訂應(yīng)減少對(duì)兒童身體的約束。為了避免安全事故帶來(lái)的責(zé)任，教師制訂規(guī)則時(shí)過(guò)多考慮了動(dòng)作的危險(xiǎn)性，如“不要從高處往下跳”“不要玩沙、玩土”“不要快速地跑”……然而，在避免危險(xiǎn)的同時(shí)，也扼殺了兒童的冒險(xiǎn)精神，剝奪了其肢體鍛煉的機(jī)會(huì)。戶外游戲活動(dòng)本應(yīng)是兒童自由活動(dòng)身體的天地，過(guò)多地考慮動(dòng)作的危險(xiǎn)性，反而無(wú)視了兒童身體發(fā)展的需要。最后，獎(jiǎng)懲規(guī)則的制訂應(yīng)以正向引導(dǎo)為主。獎(jiǎng)—懲二元制是有力的規(guī)訓(xùn)手段[13]，幼兒園通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)手段達(dá)到對(duì)兒童符合規(guī)則行為的強(qiáng)化，通過(guò)懲罰使兒童減少不合規(guī)則的行為。兒童雖然年幼，但也有較強(qiáng)的自尊心，當(dāng)眾的批評(píng)可能適得其反，激起兒童的行為向相反的方向發(fā)展。因此，教師在制訂獎(jiǎng)懲規(guī)則時(shí)應(yīng)以正向引導(dǎo)為主，慎用懲罰，如將“你再這樣，就不要出去玩兒了”改為“如果你表現(xiàn)好了，也可以得到貼紙”，使規(guī)訓(xùn)以正確的方式進(jìn)行，為兒童的成長(zhǎng)服務(wù)。

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