張樺

摘 要：統(tǒng)編本小學(xué)語文“閱讀策略”單元的編排具有重要的價(jià)值，不僅符合小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)也順應(yīng)了國內(nèi)外閱讀策略教學(xué)發(fā)展的基本趨勢(shì)。從編排特點(diǎn)來講，“閱讀策略”單元的編排具有梯度性與銜接性、整體關(guān)聯(lián)與學(xué)練結(jié)合的特點(diǎn)。而當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)中，由于統(tǒng)編本教材投入使用時(shí)間不長，導(dǎo)致教師在教學(xué)中，不懂得如何科學(xué)有效地應(yīng)用“閱讀策略”單元開展有效教學(xué)，從而使得“閱讀策略”單元的教學(xué)陷入了傳統(tǒng)單篇精講式閱讀的誤區(qū)。針對(duì)以上問題，小學(xué)語文教師應(yīng)當(dāng)深入解讀教材，懂教材并合理應(yīng)用教材，構(gòu)建“課前、課堂、課后”三環(huán)節(jié)相互銜接的“閱讀策略”單元教學(xué)模式，提高教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文 統(tǒng)編本 “閱讀策略”單元

教材是一切教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)，是重要載體。而教學(xué)活動(dòng)的有序進(jìn)行，又有賴于教師懂教材，會(huì)用教材。作為教育部批準(zhǔn)發(fā)行的全國教科用書，統(tǒng)編本小學(xué)語文教材自投入使用以來便引起學(xué)界的廣泛關(guān)注與研究，相關(guān)的研究中，對(duì)教材的解讀成為了重要的研究方面?！伴喿x策略”單元作為統(tǒng)編版小學(xué)語文教材新設(shè)置的內(nèi)容，自然也成為了學(xué)界研究的重點(diǎn)。和以往版本的教材不同，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元，從三年級(jí)到六年級(jí)，每年級(jí)上冊(cè)課文都有特定的閱讀策略，如三年級(jí)上冊(cè)的“預(yù)測(cè)”單元，四年級(jí)上冊(cè)的“提問”單元等，將閱讀的策略以單元教學(xué)內(nèi)容的方式予以呈現(xiàn)。這一編排是一大亮點(diǎn)，也是一大突破，同時(shí)也為一線小學(xué)語文教師如何科學(xué)有效地指導(dǎo)學(xué)生閱讀提供了借鑒，指明了方向。

當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)中，由于統(tǒng)編版小學(xué)語文教材投入使用時(shí)間不長，教師們對(duì)教材的使用尚處于探索階段，關(guān)于如何有效使用“閱讀策略”單元優(yōu)化小學(xué)語文閱讀教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生閱讀的技巧和方法，是擺在廣大一線小學(xué)語文教師面前的難題。本文就小學(xué)語文教師使用統(tǒng)編版小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元教學(xué)存在的問題，基于筆者自身的教學(xué)研究以及教學(xué)實(shí)踐，探索教學(xué)指導(dǎo)對(duì)策和教學(xué)建議。

1 統(tǒng)編本小學(xué)語文 “閱讀策略”單元解析

1.1 “閱讀策略”單元編排價(jià)值

“閱讀策略”單元既然作為統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中一大特色和亮點(diǎn)，教材的編排自然具有其獨(dú)有的價(jià)值，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.1.1 順應(yīng)國內(nèi)外閱讀策略教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)

20世紀(jì)70年代，古德首次提出“策略教學(xué)”的觀點(diǎn)。自此以來，學(xué)者們加大了“策略教學(xué)”的研究力度，閱讀策略教學(xué)因此受到了一定的關(guān)注。關(guān)于閱讀策略教學(xué)的研究中，不同學(xué)派的學(xué)者也各有不同的觀點(diǎn)。例如，行為主義學(xué)家認(rèn)為：閱讀策略教學(xué)應(yīng)當(dāng)注重閱讀技能分析，通過練習(xí)題的方式來強(qiáng)化學(xué)生閱讀技能的提升;而認(rèn)知心理學(xué)家則認(rèn)為：閱讀應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，基于讀者的背景知識(shí)來幫其理解文本內(nèi)涵;社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)家則認(rèn)為：閱讀需要更多地考慮社會(huì)背景因素，采取同伴交互以及討論的方式達(dá)到閱讀理解的目的。由此可見，關(guān)于閱讀策略，不同學(xué)派的學(xué)者均有不同的觀點(diǎn)。而正是基于學(xué)者們的不斷研究，語文閱讀的策略也在不斷地順應(yīng)時(shí)代發(fā)展而變化著。如新課程改革背景下，閱讀策略強(qiáng)調(diào)師生角色互換，采取閱讀小組的方式培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和能力等。也正是因?yàn)閲鴥?nèi)外學(xué)者對(duì)閱讀策略都格外重視，使得部編版小學(xué)語文教材中 “閱讀策略”單元的編排更加具有價(jià)值和意義。

1.1.2 符合小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律

小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展具有一定的規(guī)律性，尤其是從低年級(jí)到高年級(jí)，學(xué)生的年齡逐漸增長，其認(rèn)知能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及經(jīng)驗(yàn)等也會(huì)更強(qiáng)、更完善和豐富。因此，就閱讀策略這一層面而言，教師在教學(xué)中一定要充分關(guān)注“學(xué)情”這一元素。統(tǒng)編本的小學(xué)語文教材中，關(guān)于“閱讀策略”單元的設(shè)置是從中年級(jí)開始的。為什么要從中年級(jí)才開始設(shè)置閱讀策略單元呢？源于中年級(jí)學(xué)生，經(jīng)歷了低年級(jí)的學(xué)習(xí)在會(huì)后，關(guān)于閱讀已經(jīng)有了一定的積累和經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)中年級(jí)也是學(xué)生閱讀行為習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵階段。因此，教材將“預(yù)測(cè)”作為“閱讀策略”單元的首要內(nèi)容，完全符合小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。隨著年級(jí)增長，“閱讀策略”單元的難度逐漸增大，從三年級(jí)的“預(yù)測(cè)”到四年級(jí)的“提問”，再到五年級(jí)的“提高閱讀速度”和六年級(jí)的“有目的的閱讀”，其難度是不斷增大的。從單元內(nèi)容的編排設(shè)置我們可以看出：從三年級(jí)到六年級(jí)，“閱讀策略”單元內(nèi)容的難度逐漸增大，符合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和年齡特點(diǎn)。

1.2 “閱讀策略”單元編排特點(diǎn)

1.2.1 梯度性與銜接性

部編版小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元編排的首要目的，是全面提高學(xué)生的自主閱讀能力。從上述分析我們也知道：“閱讀策略”單元的設(shè)置具有梯度性，是立足學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行的，如三年級(jí)上冊(cè)的“預(yù)測(cè)”單元，四年級(jí)上冊(cè)的“提問”單元、五年級(jí)上冊(cè)的“提高閱讀速度”單元、六年級(jí)上冊(cè)的“有目的地閱讀”單元。從難度上，不同年級(jí)單元的設(shè)置均考量了學(xué)生的年齡結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律;而從內(nèi)容看，不同年級(jí)單元內(nèi)容的設(shè)置具有關(guān)聯(lián)性，以層層遞進(jìn)的方式引導(dǎo)學(xué)生把握閱讀的策略，其重心在于幫助學(xué)生掌握閱讀策略，成為“積極的閱讀者”。

為了充分了解教材“閱讀策略”單元的編排情況，筆者結(jié)合教材，梳理了不同年級(jí)閱讀課文的篇數(shù)、篇目以及閱讀的要求。以三年級(jí)上冊(cè)“閱讀策略”單元為例，課文篇目一共有三篇，分別為《總也倒不了的老屋》、《胡蘿卜先生的長胡子》、《小狗學(xué)叫》。三個(gè)篇目文章的學(xué)習(xí)，均以“預(yù)測(cè)”為核心。如在閱讀《總也倒不了的老屋》時(shí)，教師要根據(jù)課文每段內(nèi)容設(shè)置問題引發(fā)學(xué)生預(yù)測(cè);而《胡蘿卜先生的長胡子》閱讀中，教師教學(xué)的重點(diǎn)在于結(jié)合課文內(nèi)容，邊讀邊引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)后面的故事情節(jié);而《小狗學(xué)叫》的閱讀中，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合故事情節(jié)預(yù)測(cè)故事的結(jié)局。由此可見，整個(gè)“閱讀策略”單元三篇課文的閱讀中，教師都是以“預(yù)測(cè)”為重心引領(lǐng)學(xué)生閱讀，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀想象力以及閱讀興趣都具有重要的意義。

1.2.2 整體關(guān)聯(lián)，學(xué)練結(jié)合

縱觀統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元的教學(xué)，每一個(gè)模塊，都是以某一具體的“策略”為中心進(jìn)行編排的。從三年級(jí)到六年級(jí)，“閱讀策略”單元有3-4篇文獻(xiàn)，這些閱讀文章具有整體關(guān)聯(lián)性。一般而言，“閱讀策略”單元中的課文，每一個(gè)策略單元都有一二篇文章為精讀文，在整個(gè)策略單元中扮演著示范和引領(lǐng)的作用，同時(shí)對(duì)學(xué)生的閱讀技巧和方法的掌握也具有在回到作用。除了精讀課文，“閱讀策略”單元中還有略讀文，其編排的目的，是為了給學(xué)生練習(xí)，促使學(xué)生將在精讀文中學(xué)習(xí)到的方法和技巧加以實(shí)踐和應(yīng)用。總體而言，“閱讀策略”單元中，選文具有整體關(guān)聯(lián)性，而精讀文與略讀文的有機(jī)結(jié)合，充分體現(xiàn)了“學(xué)練結(jié)合”的教學(xué)思想，對(duì)全面提高學(xué)生的閱讀能力、閱讀興趣等都具有促進(jìn)作用。78706666-FB7D-47FD-BDDD-02E0794693A7

2 “閱讀策略”單元教學(xué)存在問題

2.1 教師對(duì)“閱讀策略”單元整體認(rèn)識(shí)不足

常言道：讀萬卷書，行萬里路。于小學(xué)生而言，閱讀不僅僅是提高其語文綜合素養(yǎng)的手段，更是滋養(yǎng)心靈、塑造價(jià)值觀、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要載體。因此，強(qiáng)化閱讀，是小學(xué)語文教師教學(xué)的重中之重。就當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)而言，從教學(xué)意識(shí)層面來講，眾多小學(xué)語文教師均已認(rèn)識(shí)到閱讀的重要性，并表示會(huì)在日常的語文教學(xué)中要求學(xué)生積極開展閱讀;但從教學(xué)實(shí)踐層面來講，教師對(duì)學(xué)生缺乏有效的閱讀指導(dǎo)，或者是閱讀指導(dǎo)呈現(xiàn)應(yīng)試化的特點(diǎn)，是當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)普遍存在的問題。部編版小學(xué)語文“閱讀策略”單元設(shè)置的目的，正好解決了教師缺乏閱讀策略指導(dǎo)存在的問題。但實(shí)際的小學(xué)語文教學(xué)中，很多教師似乎對(duì)“閱讀策略”單元的教學(xué)缺乏正確的認(rèn)知，整體認(rèn)識(shí)不足的，單元認(rèn)識(shí)不清。例如，一些教師在在閱讀策略單元的指導(dǎo)中，依然采取單篇精講式閱讀的方式，精雕細(xì)琢，咬文嚼字，但卻忽視了每個(gè)策略單元的主題，如“預(yù)測(cè)”、“提問”等，很多教師并沒有認(rèn)識(shí)到“閱讀策略”單元與其他單元教學(xué)的不同。出現(xiàn)這一問題，主要原因在于統(tǒng)編本小學(xué)語文教材投入使用時(shí)間不長，很多教師在教學(xué)中，對(duì)教材的理解不夠深入和具體，最終影響了教材使用的質(zhì)量。

2.2 教學(xué)活動(dòng)形式單一

統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元的編排，其主要目的是指導(dǎo)策略，培養(yǎng)興趣，促使學(xué)生能夠獨(dú)立閱讀，全面提高其自主閱讀能力。因此，和普通閱讀單元相比，“閱讀策略”單元更加注重學(xué)生個(gè)體的閱讀實(shí)踐，如強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主閱讀以激發(fā)其閱讀的主觀能動(dòng)性，通過閱讀練習(xí)幫助學(xué)生深入把握閱讀策略等。而教學(xué)實(shí)踐中，在“閱讀策略”單元，教師的教學(xué)與普通閱讀單元并沒有顯著的不同，如都是采取單篇精講式閱讀的方式，以教師講授為主，輕視“策略”這一核心和主線。同時(shí)，在閱讀之后，教師依然習(xí)慣于采取練習(xí)題訓(xùn)練的方式幫助學(xué)生進(jìn)行鞏固。這種單一化的閱讀形式，背離了“閱讀策略”單元設(shè)置的初衷，同時(shí)也不利于學(xué)生閱讀能力的提升。

2.3 課后持續(xù)性指導(dǎo)缺失

統(tǒng)編本小學(xué)語文“閱讀策略”單元中，整個(gè)單元的教學(xué)，圍繞“學(xué)、練、用”三個(gè)環(huán)節(jié)展開：借助精讀課文幫助學(xué)生“學(xué)”方法，學(xué)技巧，學(xué)策略;借助略讀課文幫助學(xué)生“練”，進(jìn)一步深化學(xué)生對(duì)閱讀方法和策略的認(rèn)知;“學(xué)”、“練”完畢之后，“用”便成為了學(xué)生閱讀的重點(diǎn)。這就要求小學(xué)語文教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程中，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化課后持續(xù)性的指導(dǎo)，如通過課外拓展性閱讀的方式，幫助學(xué)生練習(xí)、運(yùn)用所學(xué)習(xí)到的知識(shí)、方法等，以幫助學(xué)生進(jìn)一步的鞏固和提高。而當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)中，基于教師對(duì)“閱讀策略”單元的認(rèn)知不足，導(dǎo)致課后持續(xù)性的指導(dǎo)缺失，導(dǎo)致學(xué)生的語文課內(nèi)外閱讀銜接不足。

3 統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元指導(dǎo)建議

關(guān)于統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元的教學(xué)，筆者查閱了大量的研究文獻(xiàn)資料，并立足自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，針對(duì)“閱讀策略”單元提出了以下教學(xué)建議：

3.1 課前深入解析“閱讀策略”的內(nèi)容，明晰教學(xué)目標(biāo)

作為一線語文教師，筆者在教學(xué)中一直堅(jiān)持一個(gè)原則：“懂教材”是教師“用教材”的前提和基礎(chǔ)。如果教師都“不懂”教材，那又如何靈活有效地“用教材”呢？因此，關(guān)于統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元的教學(xué)，傳統(tǒng)教學(xué)存在的問題，其核心都在于教材投入使用時(shí)間不長，教師缺乏必要的、系統(tǒng)性的鉆研，從而導(dǎo)致教師因不懂教材而出現(xiàn)不會(huì)用教材的問題。因此，要想充分發(fā)揮統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元的價(jià)值，小學(xué)語文教師在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，務(wù)必要深入解析教材，明晰內(nèi)容和目標(biāo)。

首先，厘清單元教學(xué)內(nèi)容，掌握閱讀策略知識(shí)。立足單元教學(xué)目標(biāo)我們可以看出：統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元在整個(gè)教學(xué)中占據(jù)著主導(dǎo)地位，而教學(xué)的重心在于：教學(xué)生閱讀的策略和方法;培養(yǎng)閱讀習(xí)慣和能力。因此，教師在課前準(zhǔn)備的過程中，應(yīng)當(dāng)立足單元主題，結(jié)合課文篇目，以主題為中線貫穿整個(gè)閱讀教學(xué)。以四年級(jí)上冊(cè)的“提問”單元為例，無論是閱讀《一個(gè)豆莢里的五粒豆》還是《蝙蝠和雷達(dá)》，教師閱讀指導(dǎo)的重心都在于結(jié)合課文引導(dǎo)學(xué)生思考，并提出問題。

其次，樹立整體教學(xué)觀，強(qiáng)化單元整體聯(lián)動(dòng)性。統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元的內(nèi)容，課文篇目之間具有整體聯(lián)動(dòng)性，而非獨(dú)立存在的個(gè)體。因此，教師在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，應(yīng)當(dāng)樹立整體教學(xué)觀，明確單篇課文篇目的設(shè)置具有“1+X”的特點(diǎn)，即通過“1”篇精讀課文幫助學(xué)生學(xué)習(xí)策略，“X”篇類文閱讀作為練習(xí)策略，同時(shí)，教師還要強(qiáng)化課后指導(dǎo)，提高學(xué)生獨(dú)立運(yùn)用能力。

3.2 課內(nèi)強(qiáng)化“閱讀策略”方法技巧，提高閱讀能力

首先，立足學(xué)段和學(xué)情強(qiáng)化閱讀練習(xí)。統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元內(nèi)容的設(shè)置，充分考慮了學(xué)生的學(xué)段和學(xué)情。而教師在開展閱讀教學(xué)指導(dǎo)的過程中，也應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)段和學(xué)情，精心設(shè)計(jì)針對(duì)性的練習(xí)幫助學(xué)生鞏固閱讀策略。以三年級(jí)的“預(yù)測(cè)”單元引導(dǎo)為例，在這個(gè)單元的教學(xué)中，關(guān)于“預(yù)測(cè)”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以說為主，即讓學(xué)生猜一猜、說一說，后面可能會(huì)發(fā)生什么故事呢？進(jìn)入四年級(jí)之后，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生采取批注式閱讀的方式，將自己想到的、想提出的問題采取批注的方式予以呈現(xiàn)。隨著學(xué)段的增長，教師的閱讀練習(xí)難度持續(xù)加大，為全面提高學(xué)生的閱讀能力奠定基礎(chǔ)。

其次，以學(xué)生為主體開展豐富的教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)前的小學(xué)語文“閱讀策略”單元教學(xué)陷入了單篇精講式閱讀的誤區(qū)，針對(duì)這一問題，筆者認(rèn)為：小學(xué)語文教師在“閱讀策略”單元的指導(dǎo)中，應(yīng)當(dāng)基于“學(xué)生主體”，通過豐富的教學(xué)活動(dòng)的開展，達(dá)到“激發(fā)興趣”、“提高能力”的教學(xué)目的。例如，在三年級(jí)“預(yù)測(cè)”單元的教學(xué)中，針對(duì)這類故事類的文章，小學(xué)生一般興趣濃厚。而要達(dá)到“預(yù)測(cè)”的目的，教師開展了“腦洞大開”的游戲活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合故事情節(jié)大膽的預(yù)測(cè)和想象，采取“邊讀邊預(yù)測(cè)”、“停下來預(yù)測(cè)”等多元化的方式，促使學(xué)生在閱讀中積極主動(dòng)的思考和想象，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

3.3 課后引導(dǎo)“閱讀策略”的運(yùn)用

當(dāng)前，統(tǒng)編本小學(xué)語文教材“閱讀策略”單元教學(xué)中，課后持續(xù)性的指導(dǎo)缺失是影響教學(xué)質(zhì)量提升的主要因素。因此，小學(xué)語文教師在該單元教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化課后“閱讀策略”應(yīng)用的持續(xù)性指導(dǎo)。例如，小學(xué)語文教師立足學(xué)生的元認(rèn)知思維，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生開啟計(jì)劃性閱讀;布置課外閱讀鞏固，強(qiáng)化學(xué)生的課外閱讀指導(dǎo);構(gòu)建讀寫結(jié)合模式，幫助學(xué)生持續(xù)性課外閱讀，通過“閱讀策略”單元教學(xué)的課外延伸，充分發(fā)揮閱讀價(jià)值，提高閱讀能力。

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