摘? ?要：本文在指出背誦活動(dòng)教學(xué)普遍低效的基礎(chǔ)上，重新明確背誦活動(dòng)指向語言意義的建構(gòu)生成、語言形式的規(guī)范再現(xiàn)和學(xué)習(xí)策略的內(nèi)化掌握這三大目標(biāo)，并針對目標(biāo)分別提出情境支架、音形關(guān)聯(lián)支架、可視化思維支架等背誦策略。在檢查背誦時(shí)，教師可采取激勵(lì)策略和元認(rèn)知策略。本文旨在探索一條關(guān)于背誦的目標(biāo)、活動(dòng)設(shè)計(jì)與檢查的完整實(shí)踐路徑，以幫助教師通過背誦活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語;背誦;意義建構(gòu);語言形式;學(xué)習(xí)策略

引言

背誦是基礎(chǔ)英語教學(xué)實(shí)踐中被廣泛運(yùn)用的活動(dòng)之一。然而，學(xué)生對背誦活動(dòng)普遍持抵觸態(tài)度，背誦活動(dòng)的方法與效果也乏善可陳。究其原因，筆者認(rèn)為主要存在以下問題：背誦活動(dòng)缺乏語言意義的建構(gòu)生成;背誦活動(dòng)缺乏語言形式的規(guī)范再現(xiàn);背誦活動(dòng)缺乏學(xué)習(xí)策略的內(nèi)化掌握。為此，筆者從自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，結(jié)合相關(guān)研究，從背誦活動(dòng)的目標(biāo)定位、活動(dòng)設(shè)計(jì)與檢查策略三個(gè)方面，總結(jié)關(guān)于小學(xué)英語背誦指導(dǎo)的一些認(rèn)識與做法，以期引發(fā)更多的討論、思考與研究。

背誦活動(dòng)的目標(biāo)定位

1.語言意義的建構(gòu)生成

人們普遍把背誦活動(dòng)定位于在大量的語言重復(fù)中掌握語言。許多理論研究者與一線教師普遍認(rèn)為背誦在積累語言范例、增強(qiáng)英語語感、提升英語表達(dá)能力等方面有重要價(jià)值（陳萱，2004;黃偉，2008;曾小瑞，2013;葛倩，2016;戴戈芬，2020等）。語言學(xué)家趙元任特別重視語言學(xué)習(xí)中的重復(fù)、模仿和操練過程，認(rèn)為只有通過大量的重復(fù)實(shí)踐，才能將“被動(dòng)知識”變?yōu)椤爸鲃?dòng)知識”，變“懂”為“會(huì)”，發(fā)展綜合運(yùn)用語言的能力。然而，這類研究均忽略了一個(gè)重要的問題：背誦活動(dòng)本身也是語言意義的建構(gòu)生成過程。背誦不是對不理解的語言符號進(jìn)行機(jī)械重復(fù)的過程，而是建立在理解的基礎(chǔ)上不斷生成語言的過程。語言意義的建構(gòu)生成是指學(xué)生在各種語境線索的支持下，在背誦的回顧與復(fù)現(xiàn)中對語言的內(nèi)涵和運(yùn)用場景不斷深化理解，并逐漸趨于準(zhǔn)確、精確和恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用語言的過程。

2. 語言形式的規(guī)范再現(xiàn)

長期以來，教師傾向于把背誦活動(dòng)視為語言意義的重現(xiàn)過程，把學(xué)生輸出語音成果當(dāng)成背誦的意義，而沒有認(rèn)識到背誦活動(dòng)同時(shí)也是學(xué)生對語言形式的規(guī)范理解與掌握過程。這種傾向不僅大大降低了背誦活動(dòng)的效益，同時(shí)也把背誦活動(dòng)與其他語言學(xué)習(xí)活動(dòng)割裂開來，導(dǎo)致背誦成為一種枯燥且孤立的機(jī)械重復(fù)活動(dòng)，而不是語言學(xué)習(xí)的有機(jī)組成部分。語言形式的規(guī)范再現(xiàn)是指在各種語音和形式線索支持下不斷強(qiáng)化音形的關(guān)聯(lián)，在通過回憶進(jìn)行的語音輸出中，逐漸糾正語言形式錯(cuò)誤，并不斷精準(zhǔn)復(fù)現(xiàn)，從而規(guī)范表達(dá)的能力。

概而述之，語言意義的建構(gòu)生成著重于在背誦中建構(gòu)意義（meaning），即強(qiáng)化意義關(guān)聯(lián);語言形式的規(guī)范再現(xiàn)著重于在背誦中規(guī)范形式（form），即強(qiáng)化音形關(guān)聯(lián)。

3. 學(xué)習(xí)策略的內(nèi)化掌握

背誦長期以來被視為一種枯燥乏味、效率低下的被動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，筆者認(rèn)為，這在很大程度上與學(xué)生沒有掌握背誦的策略性知識高度相關(guān)。策略性知識是指一套進(jìn)行學(xué)習(xí)、記憶或解決問題的規(guī)則和程序，它包括內(nèi)在自我認(rèn)知與調(diào)控等思維活動(dòng)（趙義泉等，2003）。策略性知識被認(rèn)為是學(xué)生掌握和應(yīng)用學(xué)習(xí)方法進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。背誦本身就是一種學(xué)習(xí)策略，學(xué)生掌握策略知識、自主開展有效的背誦活動(dòng)需要教師進(jìn)行有意識且長期的培養(yǎng)。據(jù)此，筆者認(rèn)為背誦的教學(xué)目標(biāo)還包括促進(jìn)學(xué)生對背誦策略的內(nèi)化，引導(dǎo)其形成主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的素養(yǎng)。

背誦活動(dòng)設(shè)計(jì)

背誦，是學(xué)生對原本有所缺失、模糊、謬誤的信息進(jìn)行糾錯(cuò)的過程。這個(gè)過程特別需要教師向?qū)W生提供支架。接下來，筆者將針對背誦活動(dòng)的三大目標(biāo)提出相應(yīng)的背誦活動(dòng)設(shè)計(jì)策略，供讀者參考。

1.建構(gòu)生成語言意義的背誦活動(dòng)設(shè)計(jì)

（1）提供情境支架的背誦活動(dòng)

對于促進(jìn)語言意義建構(gòu)生成的背誦活動(dòng)來說，情境支架是非常有效的教學(xué)手段之一。通過再現(xiàn)學(xué)習(xí)場景中的畫面、實(shí)物、聲音、事件、關(guān)鍵性標(biāo)識、角色、肢體語言、語音、語調(diào)、語氣、語速等，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入熟悉的情緒氛圍中，強(qiáng)化對語言運(yùn)用情景的回憶。這種回憶并不是無意義的機(jī)械重復(fù)，而是在充滿意義的情景中的建構(gòu)與生成。

教師在使用情境支架策略組織背誦活動(dòng)時(shí)，可以直接采用教材已有的圖片。比如在教學(xué)人教版小學(xué)《英語》（三年級起點(diǎn)）四年級下冊Unit 2 What time is it？ （以下簡稱“教材”）Section B對話板塊的背誦時(shí)，教師將圖1中的三部分剪切后按順序排列，并把對話文本挖空，留下每幅圖的時(shí)間線索。有些程度較薄弱的學(xué)生可能無法注意每幅圖的時(shí)間線索，也記不住話輪的順序。對于這部分學(xué)生，教師可以把圖片標(biāo)上序號，以幫助他們回憶。學(xué)生根據(jù)三幅圖片的信息，結(jié)合自己課堂所學(xué)進(jìn)行輸出性的背誦活動(dòng)。學(xué)生開始輸出時(shí)，教師無須過于強(qiáng)調(diào)和原文的完全一致，而是可以讓學(xué)生根據(jù)自己的理解適當(dāng)增減或改編語言，重點(diǎn)在于意義輸出。

（2）注重語用輸出的背誦活動(dòng)

背誦被人詬病的一大原因是機(jī)械復(fù)現(xiàn)。因此，指向意義生成與建構(gòu)的背誦活動(dòng)絕不能僅僅局限在意義復(fù)現(xiàn)，更要注重語用輸出。教師可以依據(jù)有效的情景支架，引導(dǎo)學(xué)生通過描述、敘述、完成具體任務(wù)或表演等方式進(jìn)行超越背誦的語用輸出。

仍以教材Section B對話板塊為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在圖片支架下，兩人或三人一組進(jìn)行表演式輸出。為了讓學(xué)生進(jìn)一步理解文本的語用內(nèi)涵，教師為背誦活動(dòng)設(shè)計(jì)了一個(gè)題目：Mike忙亂的早晨。通過表演的方式，學(xué)生能在復(fù)現(xiàn)意義的過程中更好地理解文本的深層含義：Mike早上匆匆忙忙起床、吃早餐、胡亂收拾書包、急匆匆趕往學(xué)校，老師都已經(jīng)上課了他才趕到教室，可他到這時(shí)仍然沒有認(rèn)識到自己缺乏時(shí)間觀念，還說“I am ready.”。通過情境、語氣、語調(diào)、動(dòng)作等線索，學(xué)生能充分體驗(yàn)到這一語篇的語用功能。雖說是一種背誦式的意義再現(xiàn)，但這已經(jīng)是接近于真實(shí)的語用輸出活動(dòng)了。E6320411-3A62-419B-94FD-12E21C5B30DB

2.規(guī)范再現(xiàn)語言形式的背誦活動(dòng)設(shè)計(jì)

許多背誦活動(dòng)僅僅重視語音的重現(xiàn)，缺乏對形式的重現(xiàn)。這使得學(xué)生不能有效掌握語言形式的記憶方法。因此，教師應(yīng)設(shè)計(jì)一些突出音與形關(guān)聯(lián)的背誦活動(dòng)，從而有助于語言形式的規(guī)范再現(xiàn)。

（1）音形關(guān)聯(lián)強(qiáng)化支架

教師在設(shè)計(jì)提升語言能力的背誦活動(dòng)時(shí)，要特別注重語言形式的規(guī)范與準(zhǔn)確。由于英語是表音文字，音形之間有密切關(guān)聯(lián)，因此強(qiáng)化語言形式的背誦活動(dòng)要著重突出語言形式的關(guān)鍵特征和易錯(cuò)點(diǎn)，并通過相應(yīng)的支架引導(dǎo)學(xué)生聚焦。

仍以Section B對話板塊的背誦活動(dòng)為例。為了強(qiáng)化學(xué)生對語言形式的記憶，教師在設(shè)計(jì)背誦活動(dòng)時(shí)進(jìn)一步突出學(xué)生容易出錯(cuò)的語言點(diǎn)，并以語言形式支架的方式提供給學(xué)生：

A： Its... Its…

B： ... is...

B： ...！ Its...

A： OK.

C： What... is it？

D： Its... Its...

A： Im...

該背誦活動(dòng)要建立在學(xué)生已經(jīng)熟練掌握意義的情況下進(jìn)行，這一活動(dòng)的設(shè)計(jì)從對語言意義的關(guān)注轉(zhuǎn)換到對語言形式的關(guān)注。教師把易錯(cuò)的語言點(diǎn)標(biāo)出來，并通過聲音強(qiáng)調(diào)形式特征。

（2）可視化思維支架

在對語言形式的強(qiáng)化記憶中，教師提供的聚焦于形式規(guī)范的支架尤其重要。一些常用的支架，如非連續(xù)性文本框架，連續(xù)性文本主體結(jié)構(gòu)，高度概括的思維可視圖、表格、問題鏈等，都是能有效幫助學(xué)生回憶文本形式的重要手段。

以教材Section B詞匯板塊為例進(jìn)行說明。針對典型的可視化思維支持的背誦活動(dòng)，教師可以把核心詞匯組織起來（見圖2），引導(dǎo)學(xué)生鞏固掌握相應(yīng)的句型和詞匯，并在這個(gè)過程中生成語言。具體操作可以用話輪的方式進(jìn)行背誦輸出：—What time is it？ —Its... Its time to...。此外，教師也讓可以學(xué)生用描述的方式輸出一段話。

不管是情境支架還是形式支架，它們都有一個(gè)共同點(diǎn)，即這些支架的設(shè)計(jì)符合語言學(xué)習(xí)的基本原則，如遵循事件發(fā)展的時(shí)間線、邏輯線，符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。通過支架的幫助，學(xué)生能重新整理記憶中的一些錯(cuò)漏、零散、混亂的內(nèi)容，并在使用支架的過程中生成內(nèi)化后的語言。

3.內(nèi)化掌握學(xué)習(xí)策略的背誦活動(dòng)設(shè)計(jì)

在教學(xué)實(shí)踐中，我們可以觀察到大量這樣的案例：老師布置背誦任務(wù)，學(xué)生自行在?；蛟诩冶痴b，老師檢查背誦效果。這種做法沒有對學(xué)生的背誦策略進(jìn)行指導(dǎo)與檢查。缺乏策略性知識的背誦往往是枯燥乏味的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生避之不及，更遑論引導(dǎo)學(xué)生在背誦中激發(fā)主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。馬鄭豫和張家軍（2015）采用《中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)策略問卷》對全國11個(gè)省市13，477名的小學(xué)、初中、高中學(xué)生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，9—12歲階段的學(xué)生對于時(shí)間管理學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用整體上維持在較高水平，其主要原因是教師和家長對小學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行強(qiáng)力干預(yù)。然而，這一階段的學(xué)生在加工組織策略和監(jiān)控策略方面卻處于所有學(xué)習(xí)策略的最低層次，而這些策略是學(xué)生獲得深層次知識的主要途徑之一。究其原因，除了受學(xué)生的抽象思維發(fā)展階段所限外，還與教師的策略指導(dǎo)密切相關(guān)。因此，在指導(dǎo)背誦的過程中，教師對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的背誦策略指導(dǎo)顯得尤為重要。時(shí)間管理策略、復(fù)述策略、組織策略、系統(tǒng)化策略、巧妙加工策略、精細(xì)加工策略、情境化策略、合作策略、語塊策略等，都是非常有效的背誦策略。

背誦策略有許多，但它們都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，那就是需要學(xué)生內(nèi)化關(guān)于背誦的策略性知識的圖式。關(guān)于圖式的概念，諸多學(xué)者有不同的定義，一般認(rèn)為圖式是個(gè)體對于一系列行為、事件與概念的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。本文采用皮亞杰的定義，認(rèn)為圖式是有組織、可重復(fù)的行為模式或心理結(jié)構(gòu)，它深刻地影響人們的行為模式。教師指導(dǎo)背誦時(shí)，不僅僅是告知學(xué)生要完成的背誦任務(wù)，或者教授一些諸如聯(lián)想、思維導(dǎo)圖等背誦方法，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得背誦的一系列行為。

以教材Section B對話和詞匯板塊為例。背誦策略指導(dǎo)設(shè)計(jì)為教師請學(xué)生口述自己的背誦活動(dòng)，具體包括：背誦固定在每天的某一時(shí)間段;背誦時(shí)先背意義;根據(jù)背誦任務(wù)的特點(diǎn)和個(gè)人興趣，采用圖片串聯(lián)故事或通過個(gè)人獨(dú)角戲表演等情境策略回憶內(nèi)容;結(jié)合教師課堂講解文本時(shí)用到的圖片、表格或問題鏈等形式支架，回憶文本形式;通過補(bǔ)充或重寫的方式再現(xiàn)文本;自我對照，檢查背誦的正確率。這是在背誦前和背誦中學(xué)生在教師指導(dǎo)后使用的策略，背誦后由教師在檢查時(shí)進(jìn)一步明確和強(qiáng)化。教師引導(dǎo)學(xué)生通過一系列的動(dòng)作形成關(guān)于背誦的策略組合，塑造個(gè)人獨(dú)特的關(guān)于背誦的圖式。學(xué)生一旦掌握具體的圖式，并在背誦過程中體驗(yàn)到成就感，就能將圖式內(nèi)化為一種自動(dòng)的行為模式，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。

筆者認(rèn)為，教師在設(shè)計(jì)當(dāng)堂背誦活動(dòng)或布置課后背誦作業(yè)時(shí)，還要遵循三項(xiàng)基本原則：（1）以教學(xué)手段為依據(jù)。背誦活動(dòng)要盡量與教師采用的課堂教學(xué)手段一致。例如，教師在課堂內(nèi)采用故事鏈的方式進(jìn)行教學(xué)，那么也應(yīng)以該故事鏈作為支架要求學(xué)生背誦;教師在課堂教學(xué)時(shí)采用思維導(dǎo)圖，那么就可以以該思維導(dǎo)圖作為支架來設(shè)計(jì)課后的背誦作業(yè)。總之，教師不要搞兩套活動(dòng)，如課上輸出以學(xué)生表演為主，結(jié)果背誦活動(dòng)的設(shè)計(jì)卻需要學(xué)生進(jìn)行調(diào)查訪問，這種做法就難以讓學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行有效遷移。（2）以教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)。如詞匯背誦、語篇背誦等，教師應(yīng)根據(jù)不同的背誦內(nèi)容設(shè)計(jì)適宜的背誦任務(wù)，如詞匯類的聯(lián)想圖、概念圖記憶，文本類的如有些任務(wù)性很強(qiáng)的文本可以設(shè)計(jì)成任務(wù)型背誦活動(dòng)，有些故事性很強(qiáng)的則可以設(shè)計(jì)成表演型背誦活動(dòng)。（3）以學(xué)生特點(diǎn)為依據(jù)。由于不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格存在差異，教師在課上提供統(tǒng)一規(guī)整的背誦策略的同時(shí)，也要充分尊重學(xué)生的個(gè)性特征，鼓勵(lì)和支持學(xué)生采取適合他們自身的背誦策略完成背誦任務(wù)。

指向培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的背誦活動(dòng)檢查策略E6320411-3A62-419B-94FD-12E21C5B30DB

背誦活動(dòng)本身是一類重要的學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，是提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的重要手段。因此，背誦活動(dòng)的檢查方式也很關(guān)鍵。背誦作業(yè)的檢查不僅在于查驗(yàn)背誦效果——這是廣大一線工作者普遍重視的內(nèi)容，更重要的在于強(qiáng)化學(xué)生對背誦策略的掌握。這里重點(diǎn)介紹兩種常用的背誦檢查策略。

1. 激勵(lì)策略

激勵(lì)策略是強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要方法之一，主要包括外在激勵(lì)策略和自我激勵(lì)策略。外在激勵(lì)包括通過表演、展示的方式讓學(xué)生呈現(xiàn)其背誦的成果（包括語用能力成果和語言能力成果）。如用圖片環(huán)游法背誦故事（語用能力成果），展示個(gè)人的故事小作文（語言能力成果）等。自我激勵(lì)是對背誦成果的自我獎(jiǎng)賞，如正確背誦一次就在書本上記一個(gè)“背”字，同一內(nèi)容可以有多個(gè)“背”字，以表示自己在不同時(shí)間段的背誦次數(shù)。筆者在教學(xué)中采用過這種方法，發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生在這種看似簡單且非物質(zhì)化的自我獎(jiǎng)賞中逐漸習(xí)得了有效的自我激勵(lì)策略，并內(nèi)化為持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

2. 元認(rèn)知策略

元認(rèn)知是對自我認(rèn)知的監(jiān)控與調(diào)控過程，也是較難掌握且需要長期培養(yǎng)的策略。其中，口頭報(bào)告是一個(gè)很好的手段，如教師可以讓學(xué)生報(bào)告自己背誦作業(yè)的完成過程，比如自己背誦的時(shí)間和地點(diǎn)，背誦時(shí)采用的方法，自己如何檢查背誦的效果等。學(xué)生把自己潛意識的行為通過口頭報(bào)告顯性化，并在顯性化的過程中通過自我察覺或教師點(diǎn)撥進(jìn)行自我修正，形成有效的個(gè)性化背誦策略體系。

總的來說，教師應(yīng)把背誦策略的檢查和語言背誦的檢查一并作為背誦作業(yè)的檢查內(nèi)容，并采用鼓勵(lì)性的評價(jià)手段予以強(qiáng)化，從而讓學(xué)生對背誦的認(rèn)識、對背誦過程與成果的體驗(yàn)、對背誦的態(tài)度、對背誦的行為達(dá)成知、情、意、行的統(tǒng)一。

結(jié)語

對教師、學(xué)生及家長來說，背誦是熟悉又陌生的話題。熟悉是因?yàn)楸痴b普遍存在于語言教學(xué)中，且我國傳統(tǒng)的教學(xué)方式高度肯定背誦;陌生是因?yàn)楸痴b飽受誤解，在一定程度上導(dǎo)致對其研究的匱乏。本文在理論研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合作者自身的教學(xué)實(shí)踐，探索了背誦活動(dòng)的教學(xué)目標(biāo)界定，總結(jié)了相應(yīng)的背誦活動(dòng)設(shè)計(jì)方法，并結(jié)合案例說明大致的操作方式，形成了關(guān)于背誦的教學(xué)目標(biāo)、活動(dòng)設(shè)計(jì)與檢查的完整實(shí)踐路徑，以期培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的能力。

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