鄭愛(ài)輝

摘 要：思維導(dǎo)圖應(yīng)用廣泛，教師可以巧妙利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行有效的訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生的思維，讓學(xué)生的學(xué)看得見(jiàn)，讓教師有目的地教，更好促進(jìn)學(xué)生思維的高質(zhì)量發(fā)展。

近幾年來(lái)，圖文并茂的思維導(dǎo)圖的應(yīng)用越來(lái)越廣泛，究其原因，我想應(yīng)該是思維導(dǎo)圖是一種將思維形象化的圖形思維工具，它能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)向形象的縱深發(fā)展，是一種思維訓(xùn)練的方式，也是一種檢測(cè)學(xué)生自主獨(dú)立深度閱讀能力的有效策略。如此巨大的魅力與價(jià)值怎能不運(yùn)用到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中？因此，它在作業(yè)中高頻率出現(xiàn)也不難理解。

關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖 ;語(yǔ)文;思維訓(xùn)練

一、語(yǔ)文思維導(dǎo)圖練習(xí)中出現(xiàn)失誤的類(lèi)型及失誤的原因

（一）語(yǔ)文思維導(dǎo)圖練習(xí)中出現(xiàn)失誤的類(lèi)型

1.不知從何入手型

如此繽紛的思維導(dǎo)圖練習(xí)，迷了學(xué)生的眼，總是有那么一部分學(xué)生看不懂導(dǎo)圖題，導(dǎo)致不知從何入手填寫(xiě)。

2.分割錯(cuò)誤型

學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容了解不清，往往會(huì)出現(xiàn)分割錯(cuò)誤，導(dǎo)致填寫(xiě)錯(cuò)誤。

如：五下作業(yè)本《梅花魂》一課中，有一篇課外閱讀《棗核》中有一道思維導(dǎo)圖題，讓學(xué)生填寫(xiě)圍繞“棗核”寫(xiě)了哪幾件事情，學(xué)生就出現(xiàn)了分割錯(cuò)誤。文中“帶棗核”與“見(jiàn)棗核”兩件事是在同一個(gè)自然段中的，學(xué)生就會(huì)疏忽，錯(cuò)把兩件事看成了一件事，最后把其他的內(nèi)容填寫(xiě)上去。

3.重復(fù)填寫(xiě)型

學(xué)生在梳理文本中人物的情感變化時(shí)，總是會(huì)出現(xiàn)重復(fù)填寫(xiě)的情況。

如：五下作業(yè)本《梅花魂》一課中，有一篇課外閱讀《棗核》中有一道思維導(dǎo)圖題，讓學(xué)生填寫(xiě)動(dòng)作和心理變化，學(xué)生對(duì)人物心理變化的過(guò)程理不清，雖然填寫(xiě)上了一個(gè)心情的詞，但是這個(gè)詞與前一個(gè)詞意思相近，導(dǎo)致重復(fù)填寫(xiě)。

二、巧用思維導(dǎo)圖訓(xùn)練學(xué)生思維的幾點(diǎn)做法

（一）導(dǎo)圖預(yù)習(xí) 做好前測(cè)

新課前，教師都會(huì)布置學(xué)生去預(yù)習(xí)課文，無(wú)非是讓學(xué)生讀讀課文，抄寫(xiě)生字，理解詞語(yǔ)，查找資料等。對(duì)于這些死板的作業(yè)，學(xué)生也不需要?jiǎng)邮裁茨X子就可以完成，談不上什么思維含金量。這就需要改變預(yù)習(xí)的方式，教師變以往布置的抄抄寫(xiě)寫(xiě)的預(yù)習(xí)作業(yè)，為繪制思維導(dǎo)圖的作業(yè)，讓學(xué)生試著做一做。然后，教師根據(jù)學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖，分析學(xué)生對(duì)文本的掌握情況，了解學(xué)生的已知點(diǎn)及未知點(diǎn)。最后教師才有針對(duì)性展開(kāi)教學(xué)，訓(xùn)練思維，達(dá)到事半功倍的效果。這樣的預(yù)習(xí)作業(yè)，是需要學(xué)生動(dòng)動(dòng)腦子的，是需要思考的，是能訓(xùn)練學(xué)生的思維的。同時(shí)，也讓教師看見(jiàn)了學(xué)生的思維，能更好地教。比如在預(yù)習(xí)《只有一個(gè)地球》時(shí)，學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)是讀課文，完成課文內(nèi)容的思維導(dǎo)圖。

（二）導(dǎo)出思維 擦出火花

語(yǔ)文課，教師怎樣才能讓學(xué)生的腦子動(dòng)起來(lái)，學(xué)習(xí)積極性調(diào)動(dòng)起來(lái)？只有導(dǎo)出他們的思維，讓思維碰撞，擦出火花來(lái)，教室就不會(huì)“死氣沉沉”，學(xué)生就會(huì)“蠢蠢欲動(dòng)”了。

首先是教師的教不再是按照教案走，而是按照學(xué)生的思路走了。學(xué)生在預(yù)習(xí)中的通病是教師教學(xué)的重點(diǎn)。其次，中下游學(xué)生變成課堂關(guān)注的重點(diǎn)，他們制作的導(dǎo)圖就是課堂上教學(xué)用的例子，被擺上了黑板。而上游學(xué)生是中下游學(xué)生的小老師，對(duì)黑板上導(dǎo)圖提出的疑問(wèn)，就是思維的訓(xùn)練點(diǎn)。那么，如何訓(xùn)練學(xué)生的思維呢？

1.著眼于思維嚴(yán)謹(jǐn)性的訓(xùn)練，落實(shí)在細(xì)微點(diǎn)

教師可以看見(jiàn)學(xué)生在做思維導(dǎo)圖題時(shí)，常常會(huì)分割錯(cuò)誤，其實(shí)就是學(xué)生不知道如何整理歸并，尤其是在細(xì)微處，會(huì)關(guān)注不到，有點(diǎn)兒像我們平時(shí)說(shuō)的“走馬觀花”。教師也可以通過(guò)思維導(dǎo)圖看見(jiàn)學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)，也出現(xiàn)了同樣的毛病。這樣不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S，如果不加以訓(xùn)練，學(xué)生會(huì)經(jīng)常“犯病”。

2.著眼于思維全局性的訓(xùn)練，落實(shí)在整體上

教師可以看見(jiàn)學(xué)生在做思維導(dǎo)圖題時(shí)，常常會(huì)重復(fù)填寫(xiě)。教師也可以看見(jiàn)學(xué)生能獨(dú)立運(yùn)用抓住關(guān)鍵詞句的方法，準(zhǔn)確找到每一段中作者想要表達(dá)的觀點(diǎn)，可是對(duì)于段與段之間的關(guān)系，這段或這幾段與全文的關(guān)聯(lián)，以及作者為什么會(huì)這樣謀篇布局，學(xué)生是模糊不清的，甚至根本沒(méi)想到過(guò)。換句話說(shuō)，就是學(xué)生把握整體，把握大局的思維欠缺，因此要有序地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維全局性的訓(xùn)練。

教師可以看見(jiàn)學(xué)生只是一段段地梳理課文，找到了文章每個(gè)段落的關(guān)鍵句，提取了關(guān)鍵信息。對(duì)于文本中主觀點(diǎn)與分論點(diǎn)之間的關(guān)系是不清楚的。這也正是本課學(xué)習(xí)上的難點(diǎn)，也正是教師需要花大力氣指導(dǎo)的。有了思維導(dǎo)圖，有了教育學(xué)的支架，學(xué)生可以利用思維導(dǎo)圖理清各部分內(nèi)容之間的關(guān)系。

3.著眼于逆向性訓(xùn)練，落實(shí)在回頭處

厘清全文各部分間的關(guān)系，都是正向思維。僅僅這樣還不夠，學(xué)生需要逆向思維的訓(xùn)練，回過(guò)頭去看一看，學(xué)習(xí)謀篇布局的邏輯性與條理性，以此來(lái)鍛煉思維能力，提高思維的靈活性。

先討論課文中的三個(gè)分論點(diǎn)可以打亂嗎？為什么？學(xué)生思考，討論，總結(jié)：不可以打亂。作者是從地球的美麗與渺小談起，激發(fā)人們保護(hù)地球的情感。接著指出自然資源有限，如果破壞了就沒(méi)有了。但有人會(huì)說(shuō)，沒(méi)有就想辦法換個(gè)地方住，可是目前移居也是不可能的，促發(fā)讀者認(rèn)識(shí)到只有一個(gè)地球是我們賴(lài)以生存的。因此呼吁要保護(hù)好地球母親，水到渠成地得出結(jié)論。

再討論主觀點(diǎn)放在文章開(kāi)頭好還是結(jié)尾好。學(xué)生各抒己見(jiàn)，思維碰撞出火花，習(xí)得了兩種寫(xiě)作方法，一是先表明主觀點(diǎn)，再層層論述;二是先一層一層表明分論點(diǎn)，再得出結(jié)論。

結(jié)語(yǔ)

思維導(dǎo)圖，一圖勝千言，是板書(shū)的支架，問(wèn)題的支架，表達(dá)的支架，寫(xiě)作的支架，更是思維的支架。學(xué)生將繪制思維導(dǎo)圖變成習(xí)慣，才能形成能力。教師將思維導(dǎo)圖變成訓(xùn)練思維的支架，才能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)深度的學(xué)習(xí)與思維。

參考文獻(xiàn)：

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