【摘要】小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)旨在發(fā)展學(xué)生的思維能力，激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力。要想使課堂提問(wèn)達(dá)到這一目的，教師要充分運(yùn)用啟發(fā)式提問(wèn)方式。文章試圖從角色代入、情境創(chuàng)設(shè)和聯(lián)系生活三方面探索小學(xué)語(yǔ)文課堂啟發(fā)式提問(wèn)的策略。

【關(guān)鍵詞】啟發(fā)式提問(wèn);角色代入;情境創(chuàng)設(shè);聯(lián)系生活

作者簡(jiǎn)介：湯衛(wèi)芳（1981—），女，江蘇省昆山市實(shí)驗(yàn)小學(xué)。

一、角色代入式提問(wèn)

所謂角色代入，是指“在教學(xué)過(guò)程中讓學(xué)生通過(guò)閱讀、扮演等手段，將自己想象成某個(gè)角色，并把自己的身份、情感與角色融為一體，去體驗(yàn)角色的經(jīng)歷，以獲得知識(shí)并引起情感共鳴的方法”[1]。而角色代入式提問(wèn)，則是教師以提問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生將自己想象成課文中相應(yīng)的角色，這樣可以讓學(xué)生從角色的角度出發(fā)，對(duì)課文中人物的內(nèi)心世界有更好的把握，對(duì)課文中蘊(yùn)含的思想情感有更深的理解與感悟，從而使學(xué)生的想象力更加豐富，提高學(xué)生的閱讀能力。

以課文《王戎不取道旁李》為例，本課的教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生能結(jié)合注釋理解課文內(nèi)容，解釋“樹在道邊而多子，此必苦李”的原因。

師：在這個(gè)故事中，你覺(jué)得哪部分最吸引人？

展開(kāi)想象：孩子們看到路邊的李樹上結(jié)了那么多紅艷艷的李子，都想著去摘，他們會(huì)說(shuō)什么，怎么做呢？

提問(wèn)學(xué)生：假如你是王戎，為什么別的小朋友都去摘李子了，你卻站著不動(dòng)呢？（預(yù)設(shè)：這棵李樹長(zhǎng)在路邊，上面有那么多李子卻沒(méi)有人摘，那么李子必定是苦的）

在上述《王戎不取道旁李》教學(xué)案例中，教師并不是把王戎作為第三方，和學(xué)生一起探討他不取道旁李的原因，更不是將王戎不取道旁李的原因直接告訴學(xué)生。如果是用這兩種方式，學(xué)生難以真正將自己的思維代入，無(wú)法將外在知識(shí)內(nèi)化為自己的知識(shí)。案例中的教師以提問(wèn)的方式，讓學(xué)生代入王戎的身份進(jìn)入課文所描述的情境中，從而讓學(xué)生可以以同理心去揣摩角色的行為、心理和思想，以實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。

可以看出，首先，角色代入式提問(wèn)可以讓學(xué)生真正參與教學(xué)過(guò)程，而不只是作為教學(xué)過(guò)程的旁觀者。一直以來(lái)，學(xué)生都只是教材知識(shí)的接受者，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生缺乏思考，所以，無(wú)法養(yǎng)成主動(dòng)思考的習(xí)慣。而在上述案例中，教師讓學(xué)生代入王戎這一角色，以王戎的身份進(jìn)入當(dāng)時(shí)的情境，思考王戎不去摘道旁李的原因。

其次，角色代入式提問(wèn)能讓學(xué)生獲得更多的生命體驗(yàn)，而不只是一味地接受理性知識(shí)。如果教師直接告訴學(xué)生王戎不去摘道旁李的原因，那么學(xué)生只是被動(dòng)地接受了知識(shí)。而角色代入式提問(wèn)讓學(xué)生與王戎融為一體，學(xué)生自己就是王戎，這時(shí)候?qū)W生能根據(jù)自己的主觀想法和感性經(jīng)驗(yàn)去理解王戎的行為。此時(shí)學(xué)生獲得的更多是切身的生活感悟與生命體驗(yàn)，而不只是冷冰冰的知識(shí)。

再次，角色代入式提問(wèn)可以讓學(xué)生解放思維。如果教師直接告訴學(xué)生王戎不去摘道旁李的原因，那么學(xué)生可能不會(huì)再去思考其他原因。而通過(guò)角色代入式提問(wèn)，學(xué)生能代入王戎去思考他不摘道旁李的原因，并且得出自己的結(jié)論，這不僅使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣更濃，也使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中敢于想象、善于思考、樂(lè)于表達(dá)。

最后，角色代入式提問(wèn)能讓學(xué)生形成多元理念。如果教師直接將答案告訴學(xué)生，那么學(xué)生會(huì)視其為標(biāo)準(zhǔn)答案、唯一答案，長(zhǎng)此以往，會(huì)讓學(xué)生形成思維定式，認(rèn)為任何事情都是一元的。角色代入式提問(wèn)能夠給予學(xué)生較大的自由空間，尊重他們的主體地位，讓學(xué)生可以從自己獨(dú)特的角度出發(fā)去思考，而每個(gè)人的思考都應(yīng)該被尊重，而不是簡(jiǎn)單地以對(duì)或錯(cuò)來(lái)判斷。

需要注意的是，第一，角色代入式提問(wèn)相對(duì)更適合與生活聯(lián)系更緊密的知識(shí)教學(xué)，能使角色與知識(shí)間的聯(lián)系更緊密，更有助于教師達(dá)到讓學(xué)生通過(guò)代入角色來(lái)理解相應(yīng)知識(shí)的目標(biāo);第二，角色代入式提問(wèn)要從文本中來(lái)，回到文本中去。

二、情境創(chuàng)設(shè)式提問(wèn)

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于情境的建構(gòu)過(guò)程。美國(guó)教育家杜威認(rèn)為，思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境[2]。在杜威的思想中，不僅思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境，并且整個(gè)思維過(guò)程，從提出問(wèn)題到觀察分析問(wèn)題，最后解決問(wèn)題，無(wú)一不以經(jīng)驗(yàn)情境為基礎(chǔ)。

既然學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于情境的建構(gòu)過(guò)程，那么，教師在教學(xué)活動(dòng)中要根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)，有目的、有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)具體而又形象生動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生主動(dòng)思考，使學(xué)生能更好地理解和學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，這就是情境教學(xué)。情境創(chuàng)設(shè)式提問(wèn)是指教師在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，就某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)創(chuàng)設(shè)具體的情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入這個(gè)情境，來(lái)觸發(fā)他自己的獨(dú)特體驗(yàn)與思考，進(jìn)而理解這個(gè)知識(shí)點(diǎn)。

以人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)“口語(yǔ)交際：安慰”為例，本課的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)設(shè)身處地地體會(huì)被安慰者的心情，能借助肢體語(yǔ)言等手段來(lái)恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的心理感受，能夠選擇合適的安慰方式。

課堂上，教師讓學(xué)生兩人一組，一人扮演安慰者，另一人扮演被安慰者，選取情境進(jìn)行模擬。

情境一：在運(yùn)動(dòng)會(huì)4×100米接力賽中，由于曉峰摔倒了，因此他的班級(jí)在該項(xiàng)目上沒(méi)有獲得理想的名次。

讓學(xué)生思考：曉峰為什么會(huì)摔倒，他是故意的嗎？（預(yù)設(shè)：為了班級(jí)榮譽(yù)，跑得太快了）你認(rèn)為比賽結(jié)果重要還是拼搏精神重要？如何安慰曉峰才合

適呢？

情境二：小潔家要搬到另外一個(gè)城市，她馬上就要與自己的好朋友分離了。

讓學(xué)生思考：小潔能不能不搬家？（預(yù)設(shè)：不可以，這是小潔不能改變的事情）如果沒(méi)辦法改變，那她的問(wèn)題怎么解決？又如何安慰她呢？

情境三：出門鍛煉的時(shí)候，小冷把水壺弄丟了。這個(gè)水壺是爸爸送給他的生日禮物。

讓學(xué)生思考：小冷很難過(guò)，你認(rèn)為怎么處理更好？你打算怎么安慰他？

在日常生活中會(huì)經(jīng)常遇到需要安慰他人的情況，而如何適當(dāng)?shù)匕参縿t是一門學(xué)問(wèn)，特別是對(duì)于生活經(jīng)驗(yàn)不是非常豐富的小學(xué)生而言，更是如此。要想更好地安慰他人，關(guān)鍵在于安慰者要有同理心，而能否產(chǎn)生同理心取決于安慰者對(duì)被安慰者的具體處境是否非常了解?；诖耍谡n堂上，教師并不是簡(jiǎn)單地傳授安慰的策略，而是創(chuàng)設(shè)了三種不同的情境，分別是團(tuán)隊(duì)競(jìng)賽失利、與朋友分別、丟失愛(ài)物，讓學(xué)生在具體情境中思考應(yīng)該如何安慰他人。FB695C75-81DD-46A4-BD4E-C4C4F4CFD9A9

可以看出，首先，情境創(chuàng)設(shè)式提問(wèn)有利于知識(shí)的內(nèi)化。小學(xué)生的理性思維發(fā)展還不足，如果教師只是直接把書本知識(shí)灌輸給小學(xué)生，那么小學(xué)生只能生硬地記憶知識(shí)，無(wú)法真正將知識(shí)內(nèi)化。在上述案例中，如果教師只是把安慰的策略、原則等知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，那么學(xué)生可能既不能理解，也無(wú)法將其靈活運(yùn)用于生活中。而案例中的教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)三種具體的情境，讓學(xué)生在具體情境中進(jìn)行安慰，讓學(xué)生不僅掌握了有關(guān)安慰的知識(shí)，同時(shí)也獲得了良好的體驗(yàn)。

其次，情境創(chuàng)設(shè)式提問(wèn)有利于激發(fā)學(xué)生課堂參與的熱情。如在上述案例中，小學(xué)生對(duì)于安慰的策略、原則等知識(shí)并不感興趣，但讓小學(xué)生在具體的情境中去體驗(yàn)安慰的過(guò)程，能激發(fā)學(xué)生的熱情，讓學(xué)生發(fā)揮想象力，積極參與課堂。這正是因?yàn)榍榫硠?chuàng)設(shè)式提問(wèn)在小學(xué)生的感性思維與理性教材知識(shí)之間架起了橋梁。

最后，情境創(chuàng)設(shè)式提問(wèn)有利于學(xué)生思維的拓展。在上述案例中，如果教師只是把安慰的策略、原則灌輸給學(xué)生，那么在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維就無(wú)法得到拓展。而案例中的教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)三種不同情境，讓學(xué)生進(jìn)入具體情境去體驗(yàn)整個(gè)安慰的過(guò)程，這可以使學(xué)生由被動(dòng)背誦安慰的策略、原則轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)去體驗(yàn)安慰的過(guò)程，從而讓學(xué)生真正成為課堂的主體，激發(fā)學(xué)生的思維靈活性，在具體實(shí)踐中探究安慰策略，自己去探索在何種情境下應(yīng)該采用何種安慰方式，并總結(jié)出安慰的一般策略、原則。

需要注意的是，第一，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)必須以教材為基礎(chǔ)。情境創(chuàng)設(shè)式提問(wèn)的初衷是讓學(xué)生理解相應(yīng)的內(nèi)容，所以問(wèn)題情境必須緊扣相應(yīng)的內(nèi)容。第二，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)必須基于學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。教師所創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境只有與學(xué)生的認(rèn)知水平相符，才能讓學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性，太難或者太簡(jiǎn)單的問(wèn)題并不能激發(fā)學(xué)生解決的欲望。

三、聯(lián)系生活式提問(wèn)

學(xué)生的發(fā)展是建立在現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的，任何教學(xué)都必須以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為邏輯起點(diǎn)。因此，對(duì)于教師而言，“他的問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生有一種生動(dòng)的和個(gè)人親身的體驗(yàn)。因此，作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分;在兒童的可以利用的現(xiàn)在情況里有什么和教材有關(guān);怎樣利用這些因素;他自己的教材知識(shí)怎樣可以幫助解釋兒童的需要和行動(dòng)，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長(zhǎng)獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)”[3]。從另一個(gè)角度而言，學(xué)生的生活本身也是教育。

語(yǔ)文教學(xué)同樣如此。語(yǔ)文源于生活，又將生活作為服務(wù)對(duì)象。如果語(yǔ)言文字與生活脫離了，那么文字就只是失去意義的碎片而已?！罢Z(yǔ)文因生活的需要而運(yùn)用，生活是語(yǔ)文運(yùn)用不可或缺的材料?！盵4]正因如此，語(yǔ)文教學(xué)生活化是教學(xué)的必然要求。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要“聯(lián)系學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活”“要充分利用現(xiàn)實(shí)生活中的語(yǔ)文教育資源”。

為了能讓學(xué)生更好地理解教學(xué)內(nèi)容，教師要將聯(lián)系生活式提問(wèn)融入小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，讓學(xué)生在以往經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上生成自己獨(dú)特的理解。

以課文《觀潮》第二課時(shí)教學(xué)為例，本課的教學(xué)目標(biāo)之一是借助文本，想象潮水的樣子。

文本1：再近些，只見(jiàn)白浪翻滾，形成一堵兩丈多高的水墻。

引導(dǎo)交流：生活中哪些事物有兩丈多高呢？大樹？樓房？塔？生活中的墻又是怎樣的呢？如果這堵“墻”在不斷移動(dòng)，以飛快的速度朝你撲過(guò)來(lái)呢？

文本2：那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動(dòng)起來(lái)。

引導(dǎo)交流：生活中你聽(tīng)到過(guò)哪些巨大的聲響？敲鑼打鼓的聲音、爆竹聲……這些聲響也許都不如錢塘江大潮到來(lái)時(shí)震撼，誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)，讀了這句話，你仿佛聽(tīng)到了什么？

很多小學(xué)生并沒(méi)有真正實(shí)地觀看過(guò)錢塘江大潮，如果只是通過(guò)閱讀課文中的文字，很難讓小學(xué)生感受到錢塘江大潮的壯觀，這時(shí)候，教師就可以通過(guò)聯(lián)系生活式提問(wèn)，把小學(xué)生日常生活中的經(jīng)驗(yàn)，如兩丈多高的大樹、兩丈多高的樓房、鑼鼓喧天等融入課堂，讓小學(xué)生將對(duì)這些生活場(chǎng)景的感受轉(zhuǎn)移到對(duì)錢塘江大潮的感受上，從而生成他們自己的獨(dú)特理解。

可以看出，首先，聯(lián)系生活式提問(wèn)讓語(yǔ)文課堂有了血肉?！罢Z(yǔ)言是軀殼，生活是血肉，思想感情是其靈魂，它們水乳交融，難解難分?！睆恼Z(yǔ)文的工具性來(lái)看，生活讓語(yǔ)文教學(xué)有了訓(xùn)練場(chǎng)，讓學(xué)生能聯(lián)系生活實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)，而不只是死板地背誦語(yǔ)文知識(shí);從語(yǔ)文的人文性來(lái)看，生活讓語(yǔ)文教學(xué)有了煙火氣，讓學(xué)生能夠從語(yǔ)文學(xué)習(xí)中感知世界、認(rèn)識(shí)社會(huì)、陶冶情操。

其次，聯(lián)系生活式提問(wèn)能夠激發(fā)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。每個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，都有自己的獨(dú)特性。將生活融入語(yǔ)文教學(xué)，本質(zhì)就是尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，尊重每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性。這能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)積極性。

需要注意的是，第一，教師運(yùn)用聯(lián)系生活式提問(wèn)時(shí)要尋找教材內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的最佳結(jié)合點(diǎn)。聯(lián)系生活，既不能是牽強(qiáng)地把教材內(nèi)容與個(gè)體生活聯(lián)系起來(lái)，更不能是庸俗地把教材內(nèi)容還原為現(xiàn)實(shí)生活，而是要尋找兩者之間的最佳結(jié)合點(diǎn)，使教學(xué)內(nèi)容既貼近學(xué)生的生活，又服務(wù)于既定的教學(xué)目標(biāo)。第二，教師在運(yùn)用聯(lián)系生活式提問(wèn)時(shí)要尊重學(xué)生。每個(gè)人都有自己的生活，有自己獨(dú)特的體驗(yàn)。既然是聯(lián)系生活，就一定要尊重學(xué)生的獨(dú)特性和個(gè)性，而不能以概念化的生活來(lái)代替學(xué)生真實(shí)的生活。

【參考文獻(xiàn)】

[1]陳杰，趙小瑞.運(yùn)用“角色代入法”的教學(xué)設(shè)計(jì)：以“人類活動(dòng)與霧霾”為例[J].地理教學(xué)，2014（09）：40-41.

[2]趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.

[3]約翰·杜威.學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)校[M].趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005.

[4]劉國(guó)正.“實(shí)”和“活”的關(guān)鍵是與生活相結(jié)合：劉國(guó)正先生訪談錄[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2017（02）：9-12，8.FB695C75-81DD-46A4-BD4E-C4C4F4CFD9A9