沈麗君

【摘 ? 要】學生對主題意義探究的深度直接影響其對語篇的理解程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效。以PEP《英語》六年級下冊Unit 4 Then and now B Read and write為例，教師帶領學生“理解語篇內(nèi)容，把握語篇主題;豐富主題意義，重整閱讀路徑;延伸主題意義，遷移語言能力”，不斷幫助學生內(nèi)化語篇知識，提升英語核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】主題意義;小學英語;結(jié)構(gòu)化閱讀;語篇閱讀

主題意義的探究學習對于培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)有著至關(guān)重要的作用。學生對主題意義的探究是語言學習的重要部分，探究深度直接影響其對語篇的理解程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效。以PEP《英語》六年級下冊Unit 4 Then and now B Read and write為例，教師立足課程標準，從閱讀形式設計、閱讀方法引導、閱讀拓展創(chuàng)生三個維度入手，引導學生深度探究語篇的主題意義，提升學生的英語學科核心素養(yǎng)。

本課的話題是“What a dream！”，文本的主題意義是通過主人公的生活環(huán)境、興趣愛好及自身的變化表達對過去的懷念和對未來的展望，鼓勵學生珍惜當下的生活，樹立積極的生活態(tài)度。

一、理解語篇內(nèi)容，把握語篇主題

深入解讀文本是學生準確把握語篇主題，理解主題意義的重要前提。在閱讀教學中，教師引導學生根據(jù)文本的內(nèi)容、插圖、標題、關(guān)鍵詞句等信息了解主題，并自覺建立主題與生活經(jīng)驗間的關(guān)聯(lián)，從而深刻把握主題的內(nèi)容和意義。

（一）播放視頻，創(chuàng)設主題情境

語篇學習離不開一定的語境。閱讀前，教師通過播放視頻，創(chuàng)設情境，引導學生感受主題語境，將自我代入所閱讀的語篇情境，提高語篇學習的效果。本課的教學內(nèi)容是Wu Binbin的夢境。故事中，Wu Binbin和爸爸進行了賽跑。為了讓學生感受賽跑的情境，教師播放了動物賽跑的視頻，讓學生獲得視覺和聽覺的雙重體驗，產(chǎn)生身臨其境的感受。這也回答了文本課前的問題“What animal can run fast？”。這一設計調(diào)動了學生的學習情緒，為后續(xù)的閱讀教學奠定了基礎。

（二）尋讀文本，鎖定探究主題

尋讀又稱查讀，是一種快速閱讀的方法，能夠幫助讀者快速從大量的文本信息中提取關(guān)鍵的信息或具體事實。教學中，教師先利用文本插圖構(gòu)建閱讀懸念，而后組織學生尋讀語篇，進行自我思考，聚焦主題。

閱讀前，教師抓住學生新舊知識點之間的沖突，設置懸念：Wu Binbin didnt like sports before， but now he likes sports very much. He wants to run fast. There is a story about Wu Binbin. What happened in the story？ 接著拋出問題，引導學生尋讀文本：What was Wu Binbins dream about？ 學生帶著問題快速尋讀，初步了解文本內(nèi)容。

文本插圖是一種隱性的學習信息，是對文字的補充和延伸，能為學生提供閱讀內(nèi)容的背景和主題的提示。本課教材配有三幅Wu Binbin跑步的圖片。在學生尋讀文本，找出故事主旨race后，教師出示插圖，引導學生觀察插圖，預測故事概況，并組織學生進行第二次快速閱讀，再對圖片進行排序。這樣的快讀尋讀幫助學生對語篇故事的情境和發(fā)展脈絡進行了系統(tǒng)的梳理，為后續(xù)的文本精讀做了必要的準備。

（三）問題推進，梳理主題內(nèi)容

指向主題意義探究的英語閱讀是圍繞主題開展的教學和閱讀活動。教師從主題入手，引導學生從多個維度精讀文本，關(guān)注文本的整體結(jié)構(gòu)和故事脈絡，厘清文本段落之間的關(guān)系和主題信息之間的邏輯，加深學生對主題內(nèi)容的理解。

教學中，教師圍繞Wu Binbin夢境中兩次賽跑的不同特點，將本文的語言信息和發(fā)展脈絡以圖像化的形式加以呈現(xiàn)，以問題鏈的方式加以推進，最后實現(xiàn)整體化輸出。教師以Wu Binbin夢境中的故事發(fā)展為明線，同時拓展學生的思維深度，以Wu Binbin的情緒變化為暗線。在明暗雙線并進的過程中，學生思考與回答一系列縱深推進的問題，梳理文本的脈絡與語義內(nèi)涵。

首先，教師設置問題“How many races are there in the story？”，引導學生理清文本結(jié)構(gòu)：The first race—Then—The second race。接著，教師分段進行細解，師生共讀The first race。之后，教師提問：Who was in the race？ What happened？ How did he feel？ 三個緊密聯(lián)系又層層遞進的問題引導學生對文本內(nèi)容進行精讀和思考，發(fā)展學生的邏輯性思維。完成The first race文本閱讀后，教師總結(jié)閱讀方法與策略，然后借助學習單，引導學生小組合作閱讀The second race的文本內(nèi)容。在完成兩次閱讀后，教師追問：What happened between the two races？促使學生進行更深層次的思考，幫助學生厘清文本段落之間的聯(lián)系，并對文本信息進行深加工和深處理，深化學生對主題的理解。

二、豐富主題意義，重整閱讀路徑

重整指的是學生對學到的語言知識、主題信息、內(nèi)容結(jié)構(gòu)等進行整合重組，從而形成一個新的情境完整、意義豐富的語言材料的過程。這是學生深層閱讀文本的一種重要形式，有助于學生思維的發(fā)展和英語綜合能力的提升。

（一）角色代入，內(nèi)化語篇，理解主題意義

內(nèi)化語篇內(nèi)容，讓學生理解語篇主題意義是閱讀教學的主要任務與教學目標。學生只有將所學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自己的語言知識和技能，才能實現(xiàn)語言的交際和運用。

本課中，教師利用前期閱讀過程中生成的故事發(fā)展脈絡板書和課后Listen and fill in the blanks的練習等，引導學生代入主角的身份，對故事梗概與情節(jié)發(fā)展情況進行概括與提煉：Wu Binbin woke up. It was all a dream. He told the dream to his mother. Who wants to be Wu Binbin and tell the story？ 教師鼓勵學生演一演Wu Binbin的角色，將教材Listen and fill in the blanks的對話文本轉(zhuǎn)變?yōu)殛愂鍪捷敵?，讓學生在講述的過程中對所學語篇進行回憶、思考與概述，準確提煉語篇的核心思想，并運用主要詞匯和句型完成語言訓練。在此過程中，學生精準把握故事內(nèi)容，體驗主人公情緒的變化，無形中輸入了語篇的表達方式，為后續(xù)的自主輸出奠定了基礎。

（二）圖文結(jié)合，重組語篇，整合主題意義

語篇重組是學生整合主題意義，提高語言運用能力的重要手段。學生在深入探究主題意義的基礎上，就語篇的語義、脈絡、圖文等進行信息重組。該過程也是學生內(nèi)化語言知識，提升語言技能的過程。

本課教學中，學生在深刻理解語篇主題內(nèi)容的基礎上重整語篇，進行個性化表達。教師組織學生以小組為單位，開展以圖文配對、看圖說文、解文畫圖等活動，對Wu Binbin兩次賽跑的夢境進行個性化的文本重組、分享，整合主題意義。教師適時提供支架，如圖1。學生準確且個性化的表達充分體現(xiàn)了對語篇主題的理解。

（三）研究細節(jié)，再構(gòu)語篇，充實主題意義

教師在學生提取主題信息、理解主題內(nèi)容和探究主題意義的基礎上，引導學生從語篇整體出發(fā)，綜觀語篇的情節(jié)發(fā)展、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和行文邏輯等進行語篇再構(gòu)，增強學生英語思維的系統(tǒng)性、批判性與創(chuàng)造性。

教材文本在編排時設有很多的留白，留下了許多隱藏的信息。教師要帶領學生在閱讀、理解文本，觀察文本插圖時發(fā)現(xiàn)這些信息。如在The first race中，文本中提到“There are many people there.”，那么現(xiàn)場的觀眾會說什么？他們的表現(xiàn)如何？第一次賽跑中有對Wu Binbin心理活動的描寫，那么在The second race中，當“Wu Binbin ran like a cheetah.”時，他的心理活動又會有怎樣的變化？教學中，教師就文本中存在的留白和隱性信息，引導學生對細節(jié)進行研究，鼓勵學生從觀眾的情緒、語言、主人公心理活動的轉(zhuǎn)變和情緒的變化等角度入手，對文本進行補充與擴展。在此過程中，教師適時創(chuàng)設情境，給予語言提示，設置思維沖撞區(qū)。學生在充分獲取細節(jié)信息后進行自由表達，挖掘文本的深層含義，做出大膽、合理的猜測和推斷，對故事進行再構(gòu)。

三、延伸主題意義，遷移語言能力

閱讀教學是模仿創(chuàng)生的活動。學生在對文本內(nèi)化和重構(gòu)的基礎上進行創(chuàng)作，輸出語言。教學中，教師引導學生利用結(jié)構(gòu)化知識進行個性化表達輸出，主要方式為書面表達。在此過程中，教師不斷深化主題意義，讓學生學會觀察、建構(gòu)和創(chuàng)新。

（一）支架式語篇遷移，挖掘語言潛力

在本課的閱讀后環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學生的實際英語水平，讓學生以所學的文本為范式進行模仿，鼓勵學生關(guān)注文本的詞匯、句型、語法結(jié)構(gòu)、邏輯構(gòu)建和表達形式，完成學習遷移任務。

教師結(jié)合文本語言結(jié)構(gòu)與句型支架，設計了如下的書寫任務：“I had a dream last night. In my dream， I was___________ . I ?___________with___________. Suddenly I ___________. I felt ___________. Then I woke up. What a dream！ ”從課堂完成情況來看，通過文本語篇的學習，學生已經(jīng)能夠結(jié)合已有的知識經(jīng)驗，使用豐富的詞匯、短語、句型，運用正確的語言表達形式完成書寫任務，實現(xiàn)學習遷移。

（二）經(jīng)驗式主題轉(zhuǎn)化，凸顯個人學力

模仿遷移的訓練為學生的個性化輸出奠定了基礎。生活中，學生對夢境都有著真實的體驗與深切的感悟。教師承接遷移模仿的書寫環(huán)節(jié)，順勢提問：“Did you have an interesting dream？ What was your dream about？ Lets write your dreams.”問題一經(jīng)拋出，學生的思緒瞬間被激活。他們快速回憶起自己有過的有趣的、悲傷的、奇妙的夢境，寫作的欲望得到了激發(fā)，寫作的思路完全被打開，而前期的模仿書寫又大大減輕了學生個性化書寫的難度。至此，學生依托文本語篇的結(jié)構(gòu)和句式特點，有話可寫，有話會寫，主題轉(zhuǎn)化水到渠成。

（三）分享式意義運用，實現(xiàn)語言交際

語言學習的最終目的是運用和交際。學生經(jīng)過對主題內(nèi)容的閱讀理解和對主題意義的探究與實踐，最終形成了自我的語言能力與素養(yǎng)，實現(xiàn)了英語語言的交際功能。

本課中，教師根據(jù)語篇的主題及意義，在學生完成夢境的書寫之后，開展了各種形式的主題分享活動。如帶領學生在課堂上進行同學間的分享，在課后跟家人、朋友分享自己的夢境等。學生通過多形式的語言分享，鍛煉了個性表達能力，學會了處理自己的情緒，傾訴自己的內(nèi)心想法。他們的英語語言的表達能力和交際能力在此過程中不斷提升。

綜上所述，指向主題意義探究的小學英語結(jié)構(gòu)化閱讀模式有效提高了小學英語閱讀教學的有效性，實現(xiàn)了學生對于英語語篇的深度閱讀。學生由此更好地理解了英語語篇的主題內(nèi)容和主題意義，學會了內(nèi)化和運用主題意義，不斷提升英語語言素養(yǎng)，發(fā)展綜合語言能力。

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