孫桂霞

【摘 要】《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》中明確提出，義務(wù)教育語文課程要整合學習內(nèi)容、情境方法和教學資源等要素，設(shè)計語文學習任務(wù)群。以這一課程理念為指導，單元教學要以該單元的語文要素為核心，整合單元中課文與其他板塊的教學資源，設(shè)計思辨能力得以發(fā)展的課堂教學。教師可以先以解構(gòu)的方式梳理單元中的語文要素，然后以某個邏輯將單元進行重構(gòu)，尋找語文要素的落實方式，提高教學效率。最后為學生提供科學合理的支架，通過閱讀實踐深入了解課文與拓展文本，促進單元語文要素向思辨能力的轉(zhuǎn)化。

【關(guān)鍵詞】語文要素;單元教學;思辨性閱讀

新發(fā)布的《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）中提到，義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，語文學習任務(wù)的設(shè)計要圍繞特定學習主題，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展[1]19。其中的發(fā)展型學習任務(wù)群有“思辨性閱讀與表達”這一類目，旨在引導學生在語文實踐中，通過閱讀、推斷、質(zhì)疑、討論等方式梳理觀點、辨別是非，保持好奇心與求知欲，養(yǎng)成理性思維和理性精神[1]29。議論文、說明文、社科文等發(fā)表或討論某些觀點的文章暫且不論，一些沒有明顯觀點，甚至體裁是詩歌的課文要如何培養(yǎng)學生的思辨能力呢？下面以統(tǒng)編小學語文教材四年級上冊第三單元中的《古詩三首》為例，探討如何在單元教學的立場下進行思辨性閱讀教學。

第三單元是以連續(xù)觀察為主要教學內(nèi)容的閱讀單元，本單元有兩個語文要素：“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”和“進行連續(xù)觀察，學寫觀察日記”。新課標“思辨性閱讀與表達”第二學段的第三條這樣要求：“在日常學習和生活中，主動記錄、整理、交流自己發(fā)現(xiàn)的問題和思考，學習辨析、質(zhì)疑、提問等方法?！盵1]29也就是說，新課標對于第二學段學生的思辨性閱讀，提出了主動發(fā)現(xiàn)、辨析問題的要求。而做到這一點的前提就是認真觀察日常學習和生活中的方方面面，這也是本單元語文要素與思辨性閱讀結(jié)合教學的關(guān)鍵點。本單元《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》是現(xiàn)代經(jīng)典的白話文，文中體現(xiàn)的強實踐性和條理性使得思辨能力的培養(yǎng)比較容易落實，但其他課文如《古詩三首》的表達方式卻和現(xiàn)代白話文截然不同。這就需要教師重新解構(gòu)《古詩三首》，對文本重新定位，這樣才能更好地落實單元語文要素，促使學生展開思辨性閱讀。

一、立體解構(gòu)要素，明確古詩教學定位

為了確定《古詩三首》的教學定位，教師要重新梳理教材內(nèi)容，尤其要仔細分析關(guān)于“觀察”的閱讀訓練，找到能力培養(yǎng)的重心。對此，教師可以結(jié)合周振宇和盛群力提出的“扶放有度”教學模式解構(gòu)本單元的語文要素，以此厘清教學重點（見表1）。

所謂的“扶放有度”，就是改變以往教師控制、學生被動的“講授—提問”式教學，以教師先扶后放，學生主動參與的原則進行教學的模式。該模式包含四個主要步驟：聚焦相關(guān)知能、嘗試展示應(yīng)用、強化變式操練、個體完善新知。[2]如表1所示，教師可將“扶放有度”的四個主要步驟作為教學策略，與教材內(nèi)容一一對應(yīng)。首先通過《古詩三首》的講授將教學聚焦于本單元的主要知識與能力——“觀察”;然后結(jié)合兩篇白話文，使用實物觀察、繪圖、學生討論等方式展示學生的閱讀理解，學習課文如何運用準確、形象、生動的語言表達生活中的事物，進而體會連續(xù)、細致觀察事物的方法與過程;接著借助教材中“資料袋”、“閱讀鏈接”、“交流平臺”等閱讀變式強化學生對“觀察”這一語文要素的應(yīng)用;最后，學生持續(xù)增添、修改自己的觀察日記，從而落實“準確生動的表達”和“連續(xù)細致的觀察”的要求，完善對新知識與技能的認知。通過這樣有梯度、螺旋上升的教學實踐活動，可以促使學生養(yǎng)成良好的觀察習慣，形成細致而有條理的思維方式。

通過以上對單元內(nèi)容與單元語文要素的解構(gòu)分析，《古詩三首》一課在單元教學中的作用就顯現(xiàn)了出來，即引導學生從不同角度觀察事物，找到獨特的美。這三首古詩對景物的描寫各有側(cè)重，觀察點各不相同，《暮江吟》是連續(xù)觀察景物在三個不同時間段的美;《題西林壁》圍繞一個景物從不同角度進行觀察，于觀察中有新的發(fā)現(xiàn);《雪梅》則是通過細致的觀察，在對比中突出事物的特點。這三首詩的觀察與表達方式幾乎涵蓋了本單元“觀察”這一語文要素的所有內(nèi)容。因此，《古詩三首》相當于本單元的語文要素總綱。如果從“扶放有度”教學模式的安排而言，《古詩三首》的教學匯集了整個單元的語文要素知識點，處于教師全力扶持學生學習的重要階段，因此對整個單元的教學起到提綱挈領(lǐng)的作用。

二、平面重構(gòu)單元，確定課程教學方案

明確單元要素的落實方式，擬定每篇課文的教學重點后，教師可以圍繞單元主題，依照某個邏輯把所有課程統(tǒng)整起來，避免課與課之間產(chǎn)生教學脫節(jié)的現(xiàn)象。本單元圍繞連續(xù)觀察這一主題將課程分為四個板塊，分別是“尋蹤”“探徑”“深入”“登頂”（見圖1）。

如圖1所示，板塊1“尋蹤”為感知課，一般要安排兩個課時。使用思維導圖和課堂討論兩種方式幫助學生了解本單元語文要素、掃清字詞障礙，借助教材中的“交流平臺”初步了解學習策略。板塊2“探徑”是范例課，正式進入《古詩三首》的教學，以這三首古詩為例，通過比較、推斷、梳理等思辨性閱讀方式，讓學生掌握相應(yīng)策略。板塊3“深入”一般安排三個課時，是深入閱讀課文的研讀課。這一板塊主要圍繞兩篇白話課文進行教學，借用列表、歸納、比較等思辨性閱讀方式，將教材中“詞句段運用”和“日積月累”的內(nèi)容融入課文教學中，進一步提升學生思辨性閱讀能力。板塊4“登頂”是實踐課，利用兩個課時對第三板塊的教學進行補充，一個課時用于教材“口語交際”的教學，兩個課時教學“習作”部分觀察日記的寫作。這一板塊的一系列活動都指向單元語文要素“觀察”的教學和思辨性表達在語文學習中的培養(yǎng)。

單元教學結(jié)構(gòu)中，教師尤其要重視板塊2“探徑”的教學。這個板塊的《古詩三首》前面連接著單元首頁，后面跟著兩篇白話閱讀課文，起到承上啟下的作用。它承接著單元首頁，使本單元的語文要素及落實策略變得清晰，同時引導學生在解詩意、悟詩情的過程中想象詩人賞景時的角度，領(lǐng)會觀察角度轉(zhuǎn)變時欣賞到的景色也會不一樣，從而懂得在寫作時多改變自己的觀察視角。通過咀嚼詞、句中散發(fā)出的文學魅力，欣賞詩人雅致的審美趣味，從中窺探細致、連續(xù)觀賞景物的方法與角度，發(fā)展發(fā)散性思維，為之后的觀察實踐做準備。

三、搭建思辨支架，實現(xiàn)單元要素轉(zhuǎn)化

（一）以表格為支架：淺讀解詩意，品味要素

學生學習這幾首古詩的起點是什么？統(tǒng)編教材一到三年級的古詩中，約有三分之一是包含景物描寫的古詩。尤其是在三年級上冊學習了《山行》《贈劉景文》《夜書所見》《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《望洞庭》等詩之后，學生對寫景類古詩已經(jīng)有了一定的閱讀基礎(chǔ)。因此，教學到本單元的《古詩三首》時，教師可以放手讓學生借助注釋和插圖理解詩意，完成初步的淺讀。

接下來，教師要提供合適的支架，幫助學生逐步深入領(lǐng)會詩歌真意。關(guān)鍵詞是理解詩意、厘清語文要素的關(guān)鍵點，只有找到這些關(guān)鍵詞，學生才能看出作者是如何細致、連續(xù)性地觀察景物，進而準確生動地表達出來。此處可以用小組合作的形式，借助學習單讓學生快速找到詩中的關(guān)鍵詞。表2是《暮江吟》的學習單，詩中每句為一行，小組成員經(jīng)過討論選出這半句中的關(guān)鍵詞，通過填寫剩余兩欄思考這些關(guān)鍵詞在句中的作用。借助學生已有的知識與經(jīng)驗，加上同伴的互助，學生在討論中發(fā)展了自己的思辨能力，也在觀念的碰撞中初步嘗試表達自己的觀點。

教師需要理解的是，學生作為課堂的主體，他們對語文要素的把握不應(yīng)依靠教師的講解分析。只有切實在聽、說、讀、寫等實踐活動中進行思考，學生才能實現(xiàn)真正意義上的學習。因此，以“扶放有度”教學模式進行教學，即使是在示范和引導為主的教學初期，教師固然要全力幫助學生掌握教學內(nèi)容，但也是以學生為學習主體，教師僅作為主導。

（二）以探究為支架：悟讀入詩境，推敲要素

當學生對這三首古詩有了一定的理解后，教師應(yīng)帶領(lǐng)學生再次深入古詩，聚焦詩文詞句，品讀“詩中有畫，畫中有詩”的意境美，找到詩文中體現(xiàn)的語文要素并將之內(nèi)化。

1.“討論”入詩畫

《暮江吟》是唐代詩人白居易的詩。他用淺白的語言，寥寥幾筆就描繪出了一幅夕陽與江水相映成趣，露珠與彎月遙相輝映的畫面。如何讓學生從有限的詞句中體會無限的詩情，從而對“觀察”這一單元要素有所體會？

教師可以從詩中的意象入手。首先在課件中向?qū)W生出示殘陽、江水、露珠、彎月四個詞語，請學生說說看到這些詞語時腦中浮現(xiàn)的畫面，以此激活學生已有的生活經(jīng)驗。然后出示詩句，如“一道殘陽鋪水中”，將意象組合到一個畫面，讓學生說說自己看到了什么。學生很快就能把發(fā)散的思維回籠到作者描繪的情境中：西沉的紅日把余暉鋪灑到江面，一道光芒閃爍在微波粼粼水面上……有了生活經(jīng)驗的鋪墊，學生更容易借助意象構(gòu)想出詩文描繪的景象。此時就要及時為學生搭建支架，使詩歌意境“可意會還可言傳”。

教師為學生找到詩句中的關(guān)鍵點——“鋪”，讓學生討論這個字好在哪里，是否能換成另一個字。通過思考，學生發(fā)現(xiàn)“鋪”字有展開、鋪平，浮于水的表面并隨之輕微波動的觀感，而其他字難以營造出同樣的效果。正是因為詩人細致的觀察，才能準確地提煉出“鋪”這個字。再聯(lián)系上殘陽和江水兩個意象，就能生動還原江面余暉的美景。

最后，對比殘陽與江水、露珠與彎月兩組意象，討論還能從中發(fā)現(xiàn)什么?？梢韵胍?，景象從殘陽到彎月一定是經(jīng)過了一段時間。但詩人并沒有在詩中直接寫出時間的流逝，而是使用了兩個比喻描繪他在夜間看到的景象，側(cè)面使讀者意識到時間的變化，也表現(xiàn)出作者存在連續(xù)觀察的過程。經(jīng)過層層聚焦詩句關(guān)鍵，學生在教師的指導下借用原有的閱讀和生活經(jīng)驗，在新課文中發(fā)掘言語智慧，領(lǐng)悟細致的觀察是呈現(xiàn)觀感和思想的前提，從而主動將觀察與表達兩個要素連接到一起，為輸出的轉(zhuǎn)化做好準備。

2.“比較”悟詩理

《題西林壁》是一首理趣詩，是蘇軾赴汝州時經(jīng)過九江，與友人同游廬山時寫下的作品。瑰麗的山水觸發(fā)了他創(chuàng)作的興致，多角度的觀察結(jié)合自己的生活感悟，蘇軾最終寫下了名傳千古的哲理佳句“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。這首詩突出體現(xiàn)了觀察角度對觀察結(jié)果的影響，也從認知方式的角度提出，除了就近觀察，還應(yīng)該適當拉開距離，從更高的層面對事物進行全局的認知。本詩的教學重點在于，要讓學生明白理趣詩的特點是將生活所見的具體問題抽象化，進而拔高為某種哲理。結(jié)合詩文從不同角度進行觀察這一要點，教師可以選取橫、側(cè)、遠、近、高、低幾個角度的山景圖，讓學生說說幾張圖分別從哪個角度觀察山體，直觀地感受不同角度有怎樣的觀察結(jié)果，再聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，學生很容易就能理解“各不同”的含義。此時教師可以追問：“哪一個才是真正的廬山呢？”學生就會對本詩的最后兩句深入思考?！额}西林壁》文句簡潔而哲理深刻，僅從字面解釋詩意，學生讀來只會感到寡淡無味，難以體會詩中理趣。如果能結(jié)合本單元語文要素進行教學，反而為教師設(shè)計教學方案提供了一個思路。學生若能代入詩人身份，以觀察為目的從不同的角度欣賞廬山風光，不僅能夠明白“不識廬山真面目，只緣身在此山中”所蘊含的哲理，也能掌握多角度觀察的寫作技巧，對于以生活體驗寫思想領(lǐng)悟的寫作手法也有更深的體會。

3.“梳理”促表達

《雪梅》是一首妙趣橫生的詩。自古以來，寫雪和梅的詩很多，雪的姿態(tài)、梅的俏麗早已被不同詩人描摹殆盡。這首詩卻能另辟蹊徑，用擬人手法寫梅與雪相爭，在單調(diào)乏味的冬日競相爭美，惹得文人墨客也不甘寂寞，少不得提筆點評一番。全詩將寂寥寧靜的雪景寫得熱鬧，雖未著一筆描繪雪與梅的美，卻將雪與梅的韻味別出心裁地表現(xiàn)了出來，新穎且不落俗套?！懊讽氝d雪三分白，雪卻輸梅一段香”兩句以對比的方式表現(xiàn)詩人獨特的觀察視角，評價標準也從單一走向多元。

為了讓學生領(lǐng)悟詩文對比觀察與審美互補的巧妙之處，教師可以在學生初步理解詩文含義后以思維導圖為支架繪制韋恩圖，請學生聯(lián)系生活經(jīng)驗或想象詩中場景，現(xiàn)場填寫雪與梅的異同。接著師生一起梳理、討論韋恩圖，在各抒己見中學會從不同角度進行比較的寫作方式，也能體會“騷人閣筆費評章”的妙趣橫生。本詩的教學教會學生可以在寫作時嘗試從不同角度、不同事物、不同感官進行對比觀察，從而進一步落實本單元的語文要素，也為本單元習作“寫觀察日記”做好鋪墊。

（三）以勾連為支架：延讀辨詩理，拓展要素

古人說“作詩不過情景二端”，意思是詩歌的創(chuàng)作無非是寫景與寄情，當然最普遍的方式是借景抒情。而景的描寫除了因為寄寓詩人的感情色彩以至于景色有經(jīng)過藝術(shù)處理，但這些景象依舊脫胎于現(xiàn)實，需要詩人有一定的觀察基礎(chǔ)。不同詩歌寫景角度各異，描寫方式也各不相同，有的偏重時空順序，有的偏重色彩描繪，有的則從感覺出發(fā)。古詩賞析不能死板地套用某種閱讀模式，而應(yīng)勾連相類但各有風格的古詩，適當拓展閱讀面，這樣學生能積累古詩閱讀經(jīng)驗，真正讀懂詩中意蘊，學習詩人獨到的思維方式，發(fā)展思辨能力。

1.順序中隱藏的思維條理

比如在教學中將韋應(yīng)物的《滁州西澗》作為拓展閱讀，要求學生說說詩人的觀察順序。學生閱讀后發(fā)現(xiàn)，“獨憐幽草澗邊生，上有黃鸝深樹鳴”遵循了由近及遠、由低到高的觀察順序。詩文先寫下方溪邊的小草是那樣蒼翠可愛，再寫抬頭看見樹深葉茂，樹上還有黃鸝鳴聲清脆，遮隱其間。整個描寫層次分明，井然有序。學生只要讀懂詩歌大意，就能發(fā)現(xiàn)詩人觀察的角度和順序，感受準確生動的表達這一語文要素在古詩中如何體現(xiàn)，也為學生在寫作中借鑒和模仿提供了最為簡練的版本。

2.色彩中掩藏的思維觸點

為了表現(xiàn)情感，詩人還經(jīng)常通過色彩表現(xiàn)自己的感受。比如以《憶江南》作為拓展閱讀，學生讀到“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”時無不被其中明艷的色彩驚艷。高飽和度的冷色調(diào)與暖色調(diào)互相輝映，色彩分明。強烈的色彩沖擊讓人聯(lián)想到春日江南花開爛漫似錦，江水碧煙籠罩的迷人景色。在這兩句詩中，紅、藍色的色彩運用對詩歌的藝術(shù)表現(xiàn)起到了極為重要的作用，這也為學生提供了從色彩沖擊的角度去“繪制畫面”的思路。有了這首詩的拓展閱讀，學生就會在觀察時主動捕捉事物色彩，嘗試通過色彩營造真實生動的景象，為習作帶來更多的畫面感。

3.體驗中蘊藏的思維深度

新課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的“教學提示”中提到，第二學段中，教師要“引導學生發(fā)表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點”[1]31。同理，在古詩教學中，除了要讓學生感悟古詩形韻之美，還要通過多種思辨支架，如畫圖、比較、討論、梳理、探究等方式鍛煉學生思維，發(fā)現(xiàn)詩作中表現(xiàn)的理性精神與理性表達的內(nèi)在邏輯。

比如在教學辛棄疾《清平樂·村居》一詞時，學生可以想象在“茅檐低小，溪上青青草”的鄉(xiāng)村美景中，老翁家的三個兒子分別在做什么?！按髢轰z豆溪東，中兒正織雞籠”，兩個兒子都在干農(nóng)活，只有小兒子臥剝蓮蓬。為什么“翁媼”最喜歡不干活的小兒子？這三個兒子的活動分別表現(xiàn)出什么個性？結(jié)合生活實際說一說你自己最喜歡誰？通過想象，學生“身處其境”地“觀察”三個兒子的表現(xiàn)，討論“翁媼”和自己的喜好，也就是新課標所言以討論的形式發(fā)現(xiàn)詩作中表現(xiàn)的精神和邏輯。又如在教學盧綸《塞下曲》時，可以讓學生思考，面對“月黑雁飛高”的環(huán)境，如果你是統(tǒng)帥，你會如何處置遁逃的單于？學生調(diào)動知識儲備，提出不同的解決方案。此時教師再補充歷史背景，介紹當時兵士在邊塞抵御外敵的艱苦狀況，學生對戍邊將士的無畏精神也就有了更深的感觸。

總而言之，我們的教學任務(wù)是結(jié)合古詩中的關(guān)鍵詞句，為學生梳理詩中感性描繪與理性思考之間的融合點，讓學生多表達自己新的發(fā)現(xiàn)與觀點，促進其思辨性閱讀能力的發(fā)展。本單元以連續(xù)觀察為主要教學內(nèi)容，因此在教學包含景物描寫的古詩時，要聯(lián)系單元語文要素，從連續(xù)細致的觀察和準確生動的表達兩個角度探究詩中景色描寫具有的價值，以此提高學生的思辨能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]周振宇，盛群力.促進參與的“扶放有度”教學模式探索[J].數(shù)字教育，2021（5）：1-8.

（責任編輯：朱曉燦）