李莉媛 閆娜

【摘 要】學科實踐是學生實現(xiàn)知識學習向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的基本過程和方式，即從知識學習到素養(yǎng)發(fā)展必須依托一種綜合性的學科實踐學習活動。英語遷移創(chuàng)新學習作為這樣一種學科實踐學習活動，以學生遷移創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為出發(fā)點，培養(yǎng)學生應用所學英語知識、技能創(chuàng)造性解決問題的能力，成為學生素養(yǎng)發(fā)展的重要實踐活動。文章從邏輯探析和功能實踐兩方面展開論述，厘清英語遷移創(chuàng)新學習與素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系，并從激活個體原有知識、創(chuàng)設復雜問題情境、開展多維實踐活動三個環(huán)節(jié)實現(xiàn)英語遷移創(chuàng)新學習的素養(yǎng)發(fā)展功能。

【關(guān)鍵詞】英語遷移創(chuàng)新;素養(yǎng)發(fā)展;學科實踐;學習活動

在集中攻克制約課程改革障礙的過程中，教育部聚焦課程改革的關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)，始終將“深入研究制定學生核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質(zhì)量標準”視為全面推進教育改革實現(xiàn)立德樹人根本任務的核心內(nèi)容和重點工作。[1]在此背景下，通過綜合育人、實踐育人讓核心素養(yǎng)落地，成為高中課程改革的核心。然而，在課程改革的進程中，有關(guān)學習方式的改革大多局限于表面化、表演化、表層化的實踐形式，無論是探究、體驗還是操作學習，都需要回到學科立場、回到知識基礎，讓學科知識與學生碰撞、相遇，才能真正發(fā)揮實踐學習之于個體素養(yǎng)發(fā)展與精神成長的教育價值。因此，如何在學科實踐中整體掌握核心素養(yǎng)的豐富內(nèi)容，并在具體的英語學習活動中幫助學生達到核心素養(yǎng)體系的程度水平，成為英語專家、學者進一步研究的重點。這里主要探討英語遷移創(chuàng)新學習這一具有代表性的學科實踐活動的素養(yǎng)發(fā)展功能及實現(xiàn)路徑。

一、邏輯探析：英語遷移創(chuàng)新學習與素養(yǎng)發(fā)展

探討英語遷移創(chuàng)新學習的素養(yǎng)發(fā)展功能，具體可以從素養(yǎng)發(fā)展與學科實踐學習活動、學科實踐與英語學習活動、指向素養(yǎng)發(fā)展的英語遷移創(chuàng)新學習三個方面的邏輯關(guān)系來進行闡述。

（一）素養(yǎng)發(fā)展與學科實踐學習活動

教育部組織專家與學者共同研究制定的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，把學生發(fā)展核心素養(yǎng)解釋為適應當代社會和終身發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。素養(yǎng)發(fā)展聚焦培育全面發(fā)展的人，內(nèi)容包括文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，并綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認可的十八個基本要點。[2]在具體的素養(yǎng)發(fā)展框架下，各學科又按照具體學科課程的不同特點和育人的特殊功能制定了學科核心素養(yǎng)。從各類政策文件的制定、出臺可以看出，助力學生形成所需的素養(yǎng)，必須依靠具體學科的實踐活動。

素養(yǎng)與知識不同，它是知識、技能、態(tài)度的超越和統(tǒng)整，是人在真實情境中做出某種行為的能力或素質(zhì)。所謂素養(yǎng)發(fā)展，就是培養(yǎng)學生在真實情境中解決復雜問題的高級能力。然而，素養(yǎng)的不可傳遞性也直接決定了從知識學習到素養(yǎng)發(fā)展的實現(xiàn)過程中必須依托一種綜合性的學科實踐學習活動，讓個體在廣泛的問題解決中，以情境性沉浸和具身性參與的狀態(tài)投入到深度建構(gòu)學習和整合性學科學習的過程中，在直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的相互作用下，促進個體認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化、高階思維發(fā)展、情感體驗升華和實踐能力提升。

（二）學科實踐與英語學習活動

新課程改革強調(diào)促進學習方式多樣化，但在實際課堂中，以攻破“一言堂”為主要特色的自主、合作、探究等學習方式在教師教學實踐的過程中也不斷出現(xiàn)“快閃探究”及“程式探究”等問題，且始終在學科特質(zhì)上有所欠缺。為深化人們對學科教育的理解，彌補課堂教學存在的不足，促成學習方式的根本性變革，學科實踐成為實現(xiàn)學生知識學習向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的基本過程和方式。

學科實踐是基于學科、通過學科、為了學科的實踐，以復雜情境創(chuàng)設和多維實踐活動為依托，通過解決學科問題，指向?qū)W科素養(yǎng)發(fā)展的一種科學學習方式。知識理解、知識運用與問題解決，能夠?qū)崿F(xiàn)學生學科素養(yǎng)培育與實踐能力提升。而學習活動是實現(xiàn)學科實踐的有效載體。學生主動探索并積極參與學科問題“類實踐”學習活動，可以發(fā)揮學科實踐之于知識理解、關(guān)鍵能力和素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的發(fā)展性價值。

在具體的英語學科實踐中，根據(jù)教育部公布的《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱為“英語新課標”）可以看出，“學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新”被明確規(guī)定為英語學習的三種主要活動。英語學科實踐需要在三種具體的英語學習活動中最大限度地激活個體原有的英語知識，通過分析、綜合、判斷、推理和想象等思維過程建立深刻的關(guān)聯(lián)并靈活運用。整個學科實踐過程伴隨著學生英語問題解決能力、英語知識運用與英語遷移創(chuàng)新能力的提升，個體內(nèi)部的認知與非認知心理資源在英語問題情境中實現(xiàn)溝通與共融，表現(xiàn)為學生勝任復雜情境的綜合性英語學科核心素養(yǎng)。

（三）指向素養(yǎng)發(fā)展的英語遷移創(chuàng)新學習

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》在社會參與這一層面明確指出，實踐創(chuàng)新素養(yǎng)與遷移創(chuàng)新高度相關(guān)。實踐創(chuàng)新素養(yǎng)的重點是學習者在日常社會活動、問題處理、應對挑戰(zhàn)等方面所產(chǎn)生的實踐能力、創(chuàng)新意識和行為表現(xiàn)，其中涉及勞動意識、問題解決、技能運用等基本要求。這里的問題解決能力主要是善于發(fā)現(xiàn)并指出實際問題，具有解決問題的興趣與熱情;能夠根據(jù)特定情境與具體條件，考慮并制定合適的解決辦法;具備在復雜環(huán)境中行動的能力等?？梢姡趯嵺`中能做到舉一反三、聞一知十是學生核心素養(yǎng)培育的重要內(nèi)容。英語遷移創(chuàng)新學習作為這樣一種綜合性的學科實踐學習活動，以學生遷移創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為出發(fā)點，培養(yǎng)學生應用所學英語知識、技能創(chuàng)造性解決問題的能力，成為學生素養(yǎng)發(fā)展的重要實踐活動。

落實到具體的英語學科，專家學者對遷移創(chuàng)新的關(guān)注也日趨明顯，因為學習者要運用英語知識解決現(xiàn)實問題，必須要用到遷移創(chuàng)新。英語新課標明確指出：學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。英語學科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力。[3]其中，思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平，發(fā)展學習者的思維品質(zhì)有助于提升學習者分析和解決問題的能力，而強化思維品質(zhì)中創(chuàng)新能力的提升，有助于英語問題的創(chuàng)造性解決。在英語學科實踐中，知識理解是起點，學科問題的解決才是落腳點，因此，培養(yǎng)學習者思維品質(zhì)中的創(chuàng)新能力，提高學習者運用英文知識和技能處理并創(chuàng)造性解決現(xiàn)實問題的能力，是學生英語學科素養(yǎng)培育的根本。

但目前的英語教學沒有重視遷移創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，特別表現(xiàn)在學科實踐過程中英語學習活動對學生素養(yǎng)發(fā)展不夠聚焦。此外，人們對遷移創(chuàng)新學習活動的重視程度要遠遠少于學習理解、應用實踐類學習活動。這導致學生英語遷移創(chuàng)新能力整體比較薄弱，具體體現(xiàn)在：學生在英語學習活動中學習了詞匯、語法、句型、段落、語篇后，很難靈活地運用到新的情境，還會產(chǎn)生很多英語學習問題，比如一詞多義引起的詞匯混用，語法不清引起的語義不通，句型結(jié)構(gòu)混亂引起的表達錯誤，段落銜接不暢引起的語篇結(jié)構(gòu)問題，更不用說用英語創(chuàng)意發(fā)揮了，這些問題都深深困擾著學生。根據(jù)學生在書面表達、口語輸出方面的表現(xiàn)可以看出，不能實現(xiàn)遷移創(chuàng)新，就無法真正習得英語這門語言。因此，重視英語遷移創(chuàng)新學習活動對促進學生在學科實踐中遷移創(chuàng)新能力的提升具有極其重要的意義。

二、功能實踐：英語遷移創(chuàng)新學習以何實現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展

核心素養(yǎng)是可遷移的綜合性品質(zhì)，可以不斷豐富、發(fā)展和進階，但要通過深度學習活動來實現(xiàn)。那么，如何在學科實踐中通過具體的英語遷移創(chuàng)新學習活動來促成素養(yǎng)的發(fā)展？我們可以根據(jù)學科實踐概念的特點與要點，激活個體原有知識，創(chuàng)設復雜問題情境，開展多維實踐活動，從而解決學科問題，提升英語遷移創(chuàng)新能力，助力學生素養(yǎng)發(fā)展。

（一）激活個體原有知識

個體原有知識被激活的程度，決定了知識應用水平的高低。也就是說，已有知識被激活得越多，知識越能達到更高水平的應用。那么，怎么樣的知識容易被激活？怎樣才能最大限度地激活原有知識？怎樣才能發(fā)揮知識的最大價值？

首先，現(xiàn)行學校教育中的知識學習，主要是一種以書本知識為對象的學習。核心素養(yǎng)時代的知識是構(gòu)成素養(yǎng)的要素之一，是與個體素養(yǎng)融為一體的，指為了解決某些問題而使用到的知識。從知識的屬性上講，學生素質(zhì)發(fā)展的過程也是由公共知識內(nèi)化為學生個體知識的過程。這里的個人知識包括兩個：一是記憶的知識，即固定存儲在大腦中的知識;二是內(nèi)化的知識，即個體經(jīng)由自我理解加工、內(nèi)化為自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的知識。在學習新知識的過程中，通過一系列的活動，可以讓新知識變?yōu)樽约旱闹R，即在頭腦中建立知識結(jié)構(gòu)，在辨析的過程中解決相關(guān)問題。因此，容易被激活的知識一定是具有生活價值的知識、結(jié)構(gòu)化的知識以及內(nèi)化的知識。

其次，在英語遷移創(chuàng)新學習活動中的知識學習，強調(diào)學習者原有知識的可利用性以及新舊知識間的聯(lián)系與意義建構(gòu)。一般而言，陳述性知識的掌握，要注意能迅速提取，以便于應用;程序性知識的掌握，要注重規(guī)則的變式練習，以便于靈活運用。知識是在學習者整體知識與各部分知識之間的整合分化中，從一種較低水平的應用達到一種較高水平的應用。因此，活動便于對學科的理解，便于學習者的記憶，便于學習遷移，這樣才能最大限度地激活原有知識。

最后，在知識學習中，遷移創(chuàng)新的效果直接體現(xiàn)知識價值的發(fā)揮程度。遷移創(chuàng)新是檢驗已有知識學習或教學質(zhì)量的最可靠指標，因為遷移創(chuàng)新的實質(zhì)是已有知識在新的學習情境中的創(chuàng)造性運用。已有知識的屬性決定了遷移創(chuàng)新的效果。知識價值與知識屬性密切相關(guān)，可以說，知識價值實現(xiàn)的過程，便是充分表達知識屬性的過程。教學要實現(xiàn)知識的育人價值，需要完整、忠誠、深刻地表達知識的本質(zhì)屬性。[4]知識只有通過深度學習才能實現(xiàn)學生的遷移創(chuàng)新，才能發(fā)揮其最大價值，因此，要深入知識的內(nèi)核，把握其邏輯形式與意義系統(tǒng)，將知識點設計到學生的活動中，才能讓學生在實踐中自如地運用知識。

（二）創(chuàng)設復雜問題情境

情境創(chuàng)設中現(xiàn)實問題的復雜程度，決定了解決問題能力的水平。也就是說，問題情境越能顯示學科性、綜合性、復雜性，越能體現(xiàn)學生遷移創(chuàng)新能力提升的效果顯著。因此，英語學習活動中教師要創(chuàng)設啟發(fā)式、問題式、探究式的教學情境，并將已學知識貫通在一致的語境中、情境中，引導學生不斷訓練，最終能用已有知識在學習活動中創(chuàng)造性地解決情境中的問題。

情境教學理論認為，情境是一切認知或?qū)W習活動的基礎，學習是學習者基于特定的情境對知識主動建構(gòu)的過程，學習者的認識過程本質(zhì)上是由情境確定的，而認識過程則鑲嵌在形成它的情境之中。教育學習過程主要是學生在一定的生活情境中，通過與情境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會心理環(huán)境等）的互動，主動建構(gòu)知識的過程，我們主張教學過程是始終圍繞遷移創(chuàng)新目標，實現(xiàn)“情境—建構(gòu)”的過程。

以譯林版高中英語新教材為例，模塊單元一圍繞“保護動物”主題創(chuàng)設問題情境，具體情境可以緊扣“為何要保護動物”“如何能保護動物”兩個方面。情境一，從讀一份關(guān)于人們活動對動物影響的新聞報道入手，力求幫助學生認識保護動物中遇到的實際問題;情境二，再讓學習者觀看一段關(guān)于保護動物的視頻，理解保護動物的重要性和方式方法;情境三，就“保護動物”議題展開探究;情境四，完成一篇關(guān)于保護動物的校報論文。這一系列相對復雜情境的創(chuàng)設會將學生一步步融入具體的問題情境，以“研究者”的身份處理這一項目。再如，單元二圍繞“自然災害防護”創(chuàng)設情境，具體情境可以緊扣“面對自然災害應有的心態(tài)及基本常識”“如何正確做好自然災害防護”兩個方面。情境一，播放一段聽力，讓學習者獲得關(guān)于洪澇災害的知識信息與安全建議;情境二，讀一則關(guān)于一家人被困在洪災中的故事;情境三，組織學生探究故事可能的后續(xù)進展;情境四，讓學生完成一個故事續(xù)寫的任務。這樣就從一組完整的問題情境來設定活動，讓學生可以根據(jù)校報論文的內(nèi)容分組進行演講或即興演講，大膽表達自己的觀點，通過互助、合作、欣賞，達到鍛煉創(chuàng)新思維的效果。

（三）開展多維實踐活動

實踐活動開展越多維、越綜合，越能提升學生的思維品質(zhì)，即學生分析、綜合、判斷、推理和想象等思維越容易進行學科建構(gòu)并越能靈活運用學科概念。這里我們將以最多維、最多元的綜合技能課為例，采用引入主題的方式進行自主學習，在聽、說、讀、寫、看訓練中合作研究，在語言技能展示中評鑒與創(chuàng)生活動方法，以活動內(nèi)容為引導，以主題語境為依托，進行各種富有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的聽、說、讀、寫、看學習活動，使活動環(huán)節(jié)緊密相連，每個活動既有側(cè)重點，又與其他活動關(guān)聯(lián)，形成“問題導入、感知激活—聽前導入、預測想象—讀后問答、思考討論—同伴對話、歸納小結(jié)—提供支架、寫作遷移—創(chuàng)新展示、批判評價”多維遷移創(chuàng)新學習活動。

為使項目應用獲得良好的成效，還可以引入產(chǎn)出導向法（production-oriented approach，簡稱POA），即主張以輸出任務作為活動的出發(fā)點和目標，以輸入性學習與評估作為目標提示設計多維活動，指導學習者在讀后續(xù)寫項目過程中實現(xiàn)練用的結(jié)合。傳統(tǒng)讀寫方式采取先輸入后產(chǎn)出的方法，而讀后續(xù)寫方式則采取交際情景驅(qū)動、學生情境體驗、教師布置讀后續(xù)寫任務要求及續(xù)寫后點評的方法。通過輸出驅(qū)動、輸入促成、多元評價三部分，輸出為靶，輸入為箭，以終為始，多元互評，以評促學，促成遷移創(chuàng)新。

首先，輸出驅(qū)動環(huán)節(jié)主要是“問題導入、感知激活”。具體操作是：教師呈現(xiàn)交際場景—學生嘗試完成活動—教師布置續(xù)寫任務。其中，呈現(xiàn)交際場景應該是最具驅(qū)動性的學習活動，可以視頻、音頻等方式呈現(xiàn)，讓學生了解自身語言知識和表達能力與續(xù)寫要求之間的差距，在激發(fā)學習熱情和探究欲的同時，適時給予任務提示，聚焦交際場景的突破口。此外，教師要充分利用交際活動與續(xù)寫任務主題的一致性給出續(xù)寫評分標準，幫助學生分析問題，協(xié)助他們掃除閱讀障礙，從而有針對性地為輸入做好鋪墊。

其次，輸入促成環(huán)節(jié)主要包括“聽前導入、預測想象—讀后問答、思考討論—同伴對話、歸納小結(jié)—提供支架、寫作遷移”四個部分。教師給出語篇意義的文本片段，要求學生展開具有選擇性的學習活動并產(chǎn)生續(xù)篇，此時教師要充分運用“腳手架”，適時給出任務提示，盡可能縮小產(chǎn)出與學習之間的時間差，還要根據(jù)學生的實際問題對輸入文本進行選擇性學習與結(jié)構(gòu)化分析，從整理文脈上掌握內(nèi)涵，從鑒賞語言意義上豐富文字表述，從厘清架構(gòu)上推進主題，促進優(yōu)質(zhì)文字的輸出，完成遷移創(chuàng)新。按照《2021年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱的說明（英語）》（以下簡稱“考試說明”）中所提出的讀后續(xù)寫評價準則，續(xù)寫的短文不僅要內(nèi)容豐富，而且要與所給短文融洽度高。這就需要在信息輸入促成環(huán)節(jié)中，由教師指導學生在了解課文情節(jié)的基礎上，細細品讀文本中有難度的詞匯句型及修辭，通過翻譯的方式體會文本的特征與情節(jié)的發(fā)展。在全文布局的過程中，為實現(xiàn)對文章內(nèi)涵的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新，教師可要求學生在前期準備續(xù)文時與讀者協(xié)同效果的最大化，在最后合理布局續(xù)文內(nèi)容時，使短文結(jié)構(gòu)更加緊湊，在抓住文章的主要人物性格、故事情節(jié)和本文主旨的基礎上，通過思維導圖的引導，通過體驗式的語言表達不斷推進故事情節(jié)，形成文章高潮，進一步提升原文主旨。同時，在問題鏈和任務提示的引導下，按層次遞進，提高文字分析能力，合理安排故事情節(jié)，提高謀篇布局能力和高階思維能力。

最后，多元評價環(huán)節(jié)主要是“創(chuàng)新展示、批判評價”，可以采用教師即時評估、師生延時評估等多元的評估方法。其中，教師即時評估主要發(fā)生在信息輸出和輸入等環(huán)節(jié)，有助于學生在第一時間內(nèi)找到問題，及時調(diào)整工作思路;延時評估主要形式是在學生提交讀后續(xù)寫文章之后的課堂內(nèi)外共享，并通過同伴互評或與師生共評的方法彌補教師對傳統(tǒng)批閱與修改的不足。其中，在同伴互評環(huán)節(jié)，教師引入“考試說明”中的讀后續(xù)寫評判規(guī)則，鼓勵學生積極參與內(nèi)容、語言、銜接性與文章結(jié)構(gòu)等方面的習作賞析，并提交改進意見，形成文章終稿。師生共評采取集中評價評分表，教師推薦最佳續(xù)篇和最有爭議的習作由大家集中評審，讓學生選派代表說明評價理由和修改意見，待教師進行建設性評議后，給出范文供學生學習，并建立寫作檔案袋，以便記錄學習過程。

激活個體原有知識，創(chuàng)設復雜問題情境，開展多維實踐活動，層層遞進，環(huán)環(huán)相扣，目的是解決學科問題，發(fā)展學生素養(yǎng)。在這個學科實踐的過程中，學生越能創(chuàng)造性地解決學科實際問題，就代表思維發(fā)展的層次越高，那么英語遷移創(chuàng)新學習在學科實踐中就能較好地發(fā)揮其素養(yǎng)發(fā)展功能。

參考文獻：

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[3]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]郭元祥，吳宏.論課程知識的本質(zhì)屬性及其教學表達[J].課程·教材·教法，2018（8）：43-49.

（責任編輯：周彩珍）