張倩 陳俏玲 王紅

【關鍵詞】“輸出為本”教學范式，教學設計，實施反思

一、“輸出為本”教學范式的理念闡釋

“雙減”政策的出臺和《義務教育語文課程標準（2022 年版）》的頒布，標志著我國基礎教育改革進入了深水區(qū)，以培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力的人才作為基礎教育的培養(yǎng)目標[1]?；谶@一培養(yǎng)目標，我們提出了“輸出為本”教學范式。課堂教學必須改變過去以知識點教學為主導的低階思維培養(yǎng)模式，轉變?yōu)橐蕴岣邌栴}解決能力為主導的高階思維培養(yǎng)模式。[2]“輸出為本”教學范式是相對以知識輸入為教學目的的“輸入為本”教學范式而言的?！拜敵鰹楸尽敝赶驅W生的輸出，而非教師的輸出?！拜敵鰹楸尽苯虒W范式是指教師將培養(yǎng)學生運用所學知識解決真實情境性問題的能力作為教學目標，以凈化后的核心知識為學習素材，通過輸出型任務倒逼學生進行深度思考和自我建構，進而輸出轉化為解決真實情境性問題能力的教學理念和教學行為。[3]

“輸出為本”教學范式推動課堂實現(xiàn)“三個轉變”，同時也涉及該范式的如下主張：一是扭轉以知識輸入為目的的傳統(tǒng)教學觀，提出“能力輸出是目的，知識輸入是手段”的教學觀;二是改變“輸入促進輸出”的理念，強調“輸出倒逼輸入”，通過輸出型任務倒逼學生開展有目的、有意義的自主建構式知識輸入;三是重視“以輸出表現(xiàn)評價輸入質量”，要求教師遵循“循證評價”理念，根據學生的輸出行為表現(xiàn)評價知識輸入的質量，推動結果性評價向過程性評價轉變。[4] “輸出為本”教學范式以終為始，以輸出倒逼輸入。本文以三年級上冊第八單元《司馬光》為例，圍繞“輸出為本”教學范式，詳述其教學設計策略與實施反思。其中，“輸出是目的”通過學習目標體現(xiàn)，“輸入是手段”通過學習內容結構化體現(xiàn)，“輸出倒逼輸入”體現(xiàn)在學習任務的設計上，“以輸出表現(xiàn)評價輸入質量”體現(xiàn)在學習效果評價的設計上。

二、“輸出為本”教學范式下的教學設計

1. 指向能力輸出的學習目標

輸出是目的，這是“輸出為本”教學范式理念的首要主張?！拜敵觥钡闹黧w是學生，應基于學生立場確定教學目標，推動教學目標向學習目標轉變。輸出導向的學習目標應以學生外顯的、具體可測量的行為變化為落腳點。以往的語文教學目標經常會使用“感受”“理解”等動詞作為落腳點。這容易陷入一個誤區(qū)，即“教師講了，學生就能理解”。要實現(xiàn)上述目標，教師需要思考學生要做出什么可視化的輸出或者外顯行為。這一學習目標描述的轉變會讓教師時刻關注學生的行為變化，突顯學生的課堂主體地位。

以《司馬光》一課為例，教師在確定單篇課文學習目標時，須將單篇課文置于單元整體之中進行考查?！端抉R光》所在單元的目標是“學習帶著問題默讀，理解課文的意思”，以及“學寫一件簡單的事”。《司馬光》一課的學習目標是“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”，以及“理解文言文和現(xiàn)代文的區(qū)別”。基于對以上目標的分析，緊扣“輸出是目的”這一主張，將輸出型學習目標定為“學生能夠在辨別文言文和現(xiàn)代文的基礎上講述和撰寫司馬光砸缸救人的故事”。這里的“講述”和“撰寫”是典型的輸出，要完成這一任務，學生必須充分了解故事內涵，并且能夠區(qū)分文言文和現(xiàn)代文在表達方式上的不同。

我們執(zhí)教的學生在二年級的校本課程中已學習過《司馬光》，了解了故事大意，因此本課的學習目標聚焦于讓學生用自己的話講故事以及學寫一件簡單的事。遵循從易到難的規(guī)律，第一層次的輸出目標是學生能梳理故事中人物的神情、動作變化，用自己的話有邏輯地講述故事;第二層次的輸出目標是學生能運用豐富的語言講述故事，體會文言文和現(xiàn)代文表達方式的區(qū)別;第三層次的輸出目標是學生能運用豐富的語言有邏輯地撰寫完整的故事。

2. 學習內容結構化

“輸出為本”教學范式不僅關注知識向能力的輸出轉化，更關注知識的輸入方式，以內容的結構化輸入為輸入手段。學習內容結構化是基于培養(yǎng)目標而提出的，“輸出為本”強調指向問題解決的高階思維的培養(yǎng)。當學生面對真實情境性問題和處于高階思維發(fā)展狀態(tài)的時候，其大腦中的信息和知識必定不是零散、碎片化的，而是正在逐步結構化的。[5]這就要求教師在教學前思考如何“將較好的知識結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構”。由此可見，要想促進學生的思維從低價思維向高階思維發(fā)展，教師須將學習內容結構化。只有先將內容結構化，才能進一步思考應該設計什么樣的學習任務，再引導學生通過完成任務來實現(xiàn)知識結構化。“輸出為本”教學范式倡導每一節(jié)課都應該用“復習課”的思路構建學習內容。課文知識對學生而言是新的，但可以將這些知識與之前學過的知識和方法進行鏈接。哪怕是毫無知識基礎的內容，也會與學生的生活經驗有鏈接點，所以教師要厘清學生之前的知識儲備、生活經驗等及其與新內容之間的聯(lián)系。

以《司馬光》一課為例，緊扣學習目標，將其凝練為“生動、有邏輯的語言表達”。為了實現(xiàn)這一學習目標，學生要掌握的知識點包括講什么、怎么講、怎么講好。其中，“講什么”是課文內容?！霸趺粗v”是講故事的邏輯，教師可以引導學生以不同的邏輯線展開故事講述。這里以小孩落水為故事主線，采用“落水前、落水時、得救后”的故事邏輯，幫助學生梳理各個故事環(huán)節(jié)中人物的神情、動作變化，讓學生走近故事人物。“怎么講好”要求學生回顧在三年級上冊已學過的比喻、排比等修辭手法和合理預測、細致觀察等方法，將其運用到故事講述中?！端抉R光》一文只是學習內容的一部分，學習目標不只是向學生輸入文章大意，而是以文章為載體，培養(yǎng)學生有邏輯的語言表達能力（見圖1）。

3. 以輸出任務倒逼自主式輸入

設計輸出任務的目的是改變學生的學習狀態(tài)，從過去被動等待老師告知答案轉變?yōu)橛捎陬I悟知識的意義和價值而迫不及待地自主學習。具體而言，就是找到知識與學生生活經驗的鏈接點，設計出蘊含真實情境性問題的學習任務，讓學生在學習知識前了解知識在生活中的應用價值，從而進行自主學習。[6]但必須注意到，以上學習任務對學生而言可能難度過大。因此，要通過“大任務卷小任務”的設計思路，先明確大輸出任務，然后將其不斷細化分解成小任務，引導學生在教師提供的學習支持下一步步完成一系列小任務，進而完成大任務。指向能力輸出的任務設計主要有四個要求，包括對標學科單元核心素養(yǎng)、符合學生最近發(fā)展區(qū)、與學生已有生活經驗相融合、蘊含本節(jié)課的核心知識。前兩個要求是普適性要求，后兩個是具有“ 輸出”特色的要求。具有“ 輸出”特色的要求，具體來說是指任務須置于學生生活真實存在的情境中，任務須設計一個需要解決的問題，問題的解決須使用本節(jié)課教授的知識。輸出任務為學生提供運用知識解決真實情境性問題的體驗，既讓學生體會了知識的生活價值，也讓學生在解決問題的過程中得到高階思維的培養(yǎng)。

在《司馬光》一課中，將輸出任務設計為“給一個三歲的小弟弟講述司馬光砸缸的故事”，促使學生默讀課文并嘗試先把故事寫下來再講述出來，既滿足單元要求，符合新課程標準學科素養(yǎng)中“語言運用”“思維能力”的要求，更是讓學生立足三歲小孩的理解水平，在潛移默化中體會文言文和現(xiàn)代文的區(qū)別。這一輸出任務是基于三年級學生的真實生活情境設計的，也是一個需運用本節(jié)課教授的知識（司馬光故事、講故事的邏輯、生動講故事的方法）才能解決的問題。為了幫助學生逐步完成大輸出任務，我們設計了三個課堂小任務和課后總任務（見表1）。

4. 以輸出成效評價輸入質量

新課程標準強調學業(yè)質量評價，不僅關注學習結果評價，更關注學習過程評價，并要求實現(xiàn)“教—學—評”一體化。[7]在“輸出為本”教學范式中，這一要求體現(xiàn)為“以輸出表現(xiàn)評價輸入質量”，兼顧結果性輸出和過程性輸出，以及說、寫、做等多元輸出方式?！拜敵鰹楸尽苯虒W設計將“學習成效評價”獨立出來，旨在促使教師在備課過程中深入思考應該在課堂教學的哪個環(huán)節(jié)設計輸出，并以此作為檢驗上一環(huán)節(jié)輸入質量的方式。輸出表現(xiàn)包括輸出意愿和輸出層次，輸出意愿主要對學生是否敢于、樂于、善于參與學習活動進行評價，輸出層次包括重復式輸出、復述式輸出、建構式輸出、創(chuàng)造式輸出。教師應根據學生的輸出意愿表現(xiàn)和輸出層次表現(xiàn)對上一環(huán)節(jié)的輸入質量進行評價，進而調整下一環(huán)節(jié)的教學策略。

《司馬光》一課中，我們根據輸出任務設計了一系列學習成效評價方式和標準。每個分解任務都有相應的評價方式和評價標準，而最后總任務的完成與學習目標相呼應，切實實現(xiàn)“教—學—評”相一致（見表2）。

三、“輸出為本”教學范式下教學設計的實施反思

“輸出為本”教學范式是針對傳統(tǒng)的“輸入為本”教學范式提出的，是對“輸入—加工—輸出”這三個教與學過程的基本要素的重組和流程改造?；谛吕砟畹慕虒W設計必須要經過實踐的檢驗，根據現(xiàn)實因素進行優(yōu)化調整，才能逐步與新理念相符。上文提及的《司馬光》教學設計是經過兩次授課，兩次調整后的修改版。以下將呈現(xiàn)《司馬光》一課的實施反思，包括三稿教學設計的對比。

第一稿的教學設計詳情如表3 所示。第一次授課后發(fā)現(xiàn)該稿的教學設計存在以下幾點問題。首先，學習目標一不符合學情。根據學情分析，該班的學生在校本課程中學習過《司馬光傳》全文，已經能用自己的話簡單講述司馬光砸缸的故事。因此，“用自己的話講述故事”不應該成為學習目標。其次，學習內容呈現(xiàn)碎片化，沒有建構起內容間的聯(lián)系。再其次，任務設計上沒有體現(xiàn)出“大任務卷小任務”，即在開始學習前沒有設計輸出大任務，也沒有讓學生明白今天所要學習的知識有何生活價值。最后，任務四的遷移應用難度過大，這一任務的設計意圖是希望學生通過生活案例領悟司馬光的優(yōu)良品質，達到動心動情的學習狀態(tài)。但此類事件并非經常發(fā)生，學生難以在短時間內類比其他“遇事冷靜、機智救人”的事件，教師既沒提供有力的學習支持，也不能使學生動心動情地實現(xiàn)深度學習。

教師完成第一次授課后，針對以上問題，對教學設計進行了修改和調整。第一，在學習目標上，將第一稿的目標一和目標二合并成“學生理解故事中不同人物的心理變化，能夠站在不同角色的角度講述故事”，同時新增目標三“學生能領悟司馬光遇事冷靜、善于思考的品質，嘗試將自己代入司馬光的角色思考救出落水小孩的替代方法”。第二，在學習內容上，構建學習內容間的關系和結構，明確各部分內容的功能。第三，在學習任務上，新增前置的輸出大任務“給一個三歲的小弟弟講司馬光砸缸的故事”，讓學生進入任務角色，知道是要用自己的話講給一個年紀尚小、沒有接觸過《司馬光》故事的小孩聽。學生在完成該大任務時，既能明白學習這一課的生活價值，也會有意識地用豐富和生動的語言去講述，在無形中體會文言文和現(xiàn)代文的區(qū)別。第四，任務四修改為“嘗試將自己代入司馬光的角色，思考救出落水小孩的替代辦法”，將遷移應用的難度降低，讓學生更容易在學習中融入個人經驗。

經過第二次授課，我們發(fā)現(xiàn)將《司馬光》教學設計第二稿落實到課堂上仍存在一些問題。首先，完成任務二的時候學生容易出現(xiàn)認知混亂，原因在于三年級的孩子對內在思想變化的洞察力有限，難以措辭準確地完成任務，導致教師教學時需要將學生拉回預期答案中，既影響了學生的思維發(fā)展，也沒有充分發(fā)揮學生的主體地位作用。其次，學習目標要求學生能站在不同角度去講述故事，而后期又要求從司馬光的角度去思考其他救人的辦法，容易造成學生的角色混亂。

針對教學設計第二稿出現(xiàn)的問題作出優(yōu)化調整，形成了教學設計第三稿。在學習目標上，將目標一修改為“學生能描述出不同人物在事件過程中的神情、動作變化”，讓學生思考可見的神情、動作的變化，更符合三年級學生的認知水平。學習任務上，將任務四的遷移應用刪除了，因為兩次授課中發(fā)現(xiàn)學生在用各種寫作手法擴述故事時已經與現(xiàn)實生活經驗進行了鏈接。比如，學生要描述《司馬光》的場景時就會聯(lián)系現(xiàn)實生活的游戲場景。最后，增加課后寫作任務，讓學生綜合運用本節(jié)課所學知識，以三歲小弟弟為對象完整撰寫司馬光砸缸的故事。

踐行“輸出為本”教學范式將改變以知識點教學為主線的課堂狀態(tài)，讓學生通過學習知識提高解決問題的能力。在學習過程中，學生是輸出主體，教師是輸出助力者。教學設計是教學理念向教學實踐轉化的關鍵鏈接點。當接觸新的教學理念時，教師應在教學設計的打磨撰寫上下功夫，應基于實踐對教學設計進行優(yōu)化調整，以促進教學實踐逐漸符合新理念的要求。