張倩?王紅?宋藝璇

【摘 要】當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育的知識(shí)傳授存在過(guò)多、過(guò)繁、過(guò)難的現(xiàn)象，由于知識(shí)傳授任務(wù)過(guò)重，教師紛紛表示無(wú)暇顧及知識(shí)向思維的轉(zhuǎn)化。要切實(shí)提高學(xué)生的思維水平，中小學(xué)教師對(duì)知識(shí)的選擇與建構(gòu)能力顯得尤為重要。本研究從學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化切入，通過(guò)解讀高階思維內(nèi)涵、學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化與高階思維培養(yǎng)的關(guān)系，探索學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的實(shí)施思路，為當(dāng)前中小學(xué)教師建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容提供參考。

【關(guān)鍵詞】高階思維 學(xué)習(xí)內(nèi)容 結(jié)構(gòu)化

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策），政策實(shí)施力度很大，我們從中可以窺見(jiàn)中小學(xué)生面臨的巨大學(xué)業(yè)壓力。導(dǎo)致這一壓力的重要原因是“知識(shí)本位”的教育價(jià)值追求，大家普遍認(rèn)為“知識(shí)學(xué)得越多越好，越難越好”，教師和學(xué)生都忙于灌輸知識(shí)，而無(wú)暇顧及知識(shí)學(xué)習(xí)的方式是否有利于思維發(fā)展。大量知識(shí)以固定的碎片化狀態(tài)儲(chǔ)存于學(xué)生大腦中，阻礙著高階思維的發(fā)展。高階思維是創(chuàng)新意識(shí)和能力的基礎(chǔ)，中小學(xué)生的高階思維長(zhǎng)期無(wú)法獲得生長(zhǎng)土壤會(huì)影響我國(guó)培養(yǎng)創(chuàng)新人才的進(jìn)程。思維型教學(xué)并不意味著摒棄知識(shí)，相反的，應(yīng)意識(shí)到“沒(méi)有知識(shí)就沒(méi)有教學(xué)”，知識(shí)應(yīng)“在教學(xué)中轉(zhuǎn)化為學(xué)生成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)力量”[1]。2022年4月，教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中明確提到“突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”，進(jìn)一步表明要促進(jìn)我國(guó)中小學(xué)生的高階思維培養(yǎng)。培養(yǎng)高階思維，除了推進(jìn)課堂教學(xué)改革之外，更需要從知識(shí)傳授的源頭—知識(shí)本身開(kāi)始發(fā)生改變。因此，探索什么狀態(tài)、什么結(jié)構(gòu)的知識(shí)更有利于促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，成為推動(dòng)“思維型”教學(xué)改革的關(guān)鍵要素。

一、知識(shí)結(jié)構(gòu)化：高階思維的本質(zhì)特征

教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的思維①。思維又可根據(jù)不同的發(fā)展水平分為低階思維和高階思維，創(chuàng)新人才的培育有賴于高階思維的培養(yǎng)。美國(guó)著名教育家杜威高度重視教育與思維培養(yǎng)的關(guān)系，并對(duì)思維進(jìn)行全面系統(tǒng)研究。他曾提到“就學(xué)生的心智而論（即某些特別的肌肉能力除外），學(xué)校所能或所需做的一切，就是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力”[2]。思維的結(jié)果需要知識(shí)作為支撐，知識(shí)的價(jià)值也始終要通過(guò)思維的應(yīng)用才得以體現(xiàn)。因此，知識(shí)與思維間存在重要的相互作用關(guān)系。關(guān)于思維的內(nèi)涵，杜威提出了著名的“反省思維理論”。反省思維是指對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的和持續(xù)不斷的反思[3]，也就是說(shuō)對(duì)某個(gè)問(wèn)題本身進(jìn)行反復(fù)和持續(xù)的思考與探究。通過(guò)不斷思考問(wèn)題與結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)習(xí)得知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，而非單純通過(guò)不斷試錯(cuò)以積累試錯(cuò)性經(jīng)驗(yàn)。“有意義的經(jīng)驗(yàn)”都含有思維的某種要素，思維便是審慎地把所做的事和它的結(jié)果聯(lián)結(jié)起來(lái)[4]。思維的過(guò)程包含五個(gè)階段：?jiǎn)栴}情境、問(wèn)題定義、提出假設(shè)、假設(shè)推論與檢驗(yàn)。可見(jiàn)，學(xué)生的思維發(fā)展將經(jīng)歷以下環(huán)節(jié)：首先應(yīng)置于一種與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的情境中，且情境中須發(fā)生真正需要解決的問(wèn)題，并由此引發(fā)思考，就其中的問(wèn)題提出假設(shè)與解決思路、方法，最后通過(guò)應(yīng)用解決方法檢驗(yàn)假設(shè)與解決方案的有效性。通過(guò)以上步驟完成思維發(fā)展的閉環(huán)，從而為接下來(lái)思維發(fā)展奠定基礎(chǔ)?？傮w來(lái)說(shuō)，杜威認(rèn)為思維的發(fā)展關(guān)鍵在于“情境”與“問(wèn)題”，在于通過(guò)設(shè)置某種情境，在清楚感知的基礎(chǔ)上確定問(wèn)題所在，為解決問(wèn)題做準(zhǔn)備 [5]。

高階思維作為思維發(fā)展的高階水平，具有明顯的邏輯性、創(chuàng)新性與批判性。高階思維的培養(yǎng)并非簡(jiǎn)單的知識(shí)講授就可以達(dá)成，必須讓學(xué)生大腦中的知識(shí)發(fā)生聯(lián)結(jié)，梳理出包含、遞進(jìn)、因果等關(guān)系類(lèi)型，且這種聯(lián)結(jié)的目標(biāo)指向真實(shí)的問(wèn)題解決 [6]。真實(shí)情境中的問(wèn)題具有結(jié)構(gòu)不良的特征，需要多個(gè)知識(shí)才能解決，這就說(shuō)明高階思維得以形成時(shí)，學(xué)生大腦中的知識(shí)須呈現(xiàn)包含、遞進(jìn)、因果等復(fù)雜結(jié)構(gòu)。同時(shí)，高階思維的培養(yǎng)離不開(kāi)高通路遷移的形成，即形成具體與抽象交錯(cuò)的復(fù)雜認(rèn)知結(jié)構(gòu)，打通跨學(xué)段、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，解決學(xué)校教育和真實(shí)世界相阻隔的問(wèn)題[7]。著名的思維水平評(píng)價(jià)理論—布魯姆認(rèn)知分類(lèi)學(xué)和SOLO分類(lèi)理論都證明了知識(shí)結(jié)構(gòu)化與高階思維的相關(guān)性。布魯姆從知識(shí)與認(rèn)知過(guò)程兩大維度入手對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類(lèi)，認(rèn)知過(guò)程本質(zhì)上是思維發(fā)展水平，主要包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造。其中記憶、理解與應(yīng)用屬于低階思維發(fā)展水平，分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造屬于高階思維發(fā)展水平?！胺治觥毙枰獙W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行拆分并厘清其內(nèi)部各部分的關(guān)系，“評(píng)價(jià)”需要學(xué)生整合多個(gè)知識(shí)對(duì)某個(gè)事物作出判斷與評(píng)論，“創(chuàng)造”需要學(xué)生將各要素重新組合成為新的模型。由此可見(jiàn)，培養(yǎng)高階思維必須調(diào)動(dòng)學(xué)生頭腦中的已有知識(shí)，對(duì)這些知識(shí)內(nèi)部關(guān)系進(jìn)一步分析討論、作出評(píng)判，并最終創(chuàng)造出新的結(jié)構(gòu)。SOLO分類(lèi)理論中關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)是高階思維的知識(shí)外顯特征。從對(duì)素材與信息的處理能力上，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)需要將各個(gè)概念聯(lián)系起來(lái)并掌握素材之間的關(guān)系，抽象拓展結(jié)構(gòu)則更進(jìn)一步，不僅需要對(duì)已知信息進(jìn)行編碼處理，還需要導(dǎo)出假設(shè)并應(yīng)用到未知的情境[8]?？偟膩?lái)說(shuō)，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與抽象拓展結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了高階思維的回答結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性。當(dāng)學(xué)生具備高階思維時(shí)，其大腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)復(fù)雜化結(jié)構(gòu)。孤立、零散的知識(shí)傳授不利于知識(shí)的復(fù)雜結(jié)構(gòu)化。

二、當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)不利于學(xué)生高階思維培養(yǎng)

培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，要求教師在備課時(shí)便開(kāi)始將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化，即預(yù)設(shè)學(xué)生具備高階思維時(shí)知識(shí)應(yīng)呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)狀態(tài)，并思考清楚通過(guò)什么學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生完成知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。然而，當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織形式呈現(xiàn)出數(shù)量過(guò)多、結(jié)構(gòu)零散、脫離現(xiàn)實(shí)世界等不良特征，不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化建構(gòu)，阻礙高階思維的發(fā)展。

1. 學(xué)習(xí)內(nèi)容繁多，無(wú)暇顧及思維發(fā)展

基礎(chǔ)教育的作用在于為學(xué)生的發(fā)展提供“夠用”但不“過(guò)度肥沃”的土壤，幫助學(xué)生形成一生所需的能力與品格等，具有不可或缺性以及生長(zhǎng)發(fā)展性的特征[9]。反觀當(dāng)前，基礎(chǔ)教育中對(duì)知識(shí)的講授過(guò)多、過(guò)繁，讓學(xué)生大腦裝滿了考試時(shí)需要的知識(shí)，卻沒(méi)有為學(xué)生未來(lái)發(fā)展奠定培養(yǎng)問(wèn)題解決能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力以及批判能力的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)內(nèi)容與思維發(fā)展不協(xié)調(diào)的突出表現(xiàn)之一是學(xué)習(xí)內(nèi)容過(guò)多。當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容過(guò)于繁多時(shí)，教師的關(guān)注點(diǎn)就會(huì)聚焦于如何按時(shí)按量教完知識(shí)。盡管當(dāng)前中小學(xué)課堂上小組合作、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等形式比比皆是，但受知識(shí)本位教學(xué)理念的影響，所有的教學(xué)形式都是為了讓學(xué)生更高效地完成知識(shí)輸入。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中無(wú)法真正獲得探索、研討、合作等有利于思維發(fā)展的機(jī)會(huì)。同時(shí)，過(guò)多的知識(shí)學(xué)習(xí)使得學(xué)生要花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行機(jī)械化的記憶和淺層理解，沒(méi)有時(shí)間和精力將知識(shí)與現(xiàn)實(shí)情境性問(wèn)題相結(jié)合并進(jìn)行結(jié)構(gòu)梳理，難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，進(jìn)而影響思維的發(fā)展。

2. 學(xué)習(xí)內(nèi)容零碎，阻礙系統(tǒng)化整合

學(xué)習(xí)內(nèi)容“數(shù)量”上的問(wèn)題隨之影響的便是“系統(tǒng)化”問(wèn)題，即過(guò)于繁多的知識(shí)點(diǎn)使得知識(shí)點(diǎn)本身呈現(xiàn)零碎樣態(tài)，不利于知識(shí)系統(tǒng)化整合。例如，雖然不同年級(jí)會(huì)學(xué)習(xí)不同的要素與主題，但是整體而言，知識(shí)學(xué)習(xí)呈現(xiàn)螺旋式上升狀態(tài)。以小學(xué)語(yǔ)文的詩(shī)歌為例，不同年級(jí)詩(shī)歌的學(xué)習(xí)目標(biāo)是階梯式遞進(jìn)的。教師需要將整個(gè)學(xué)段的詩(shī)歌內(nèi)容進(jìn)行整合，明確語(yǔ)文要素與重難點(diǎn)，注意在不同年級(jí)講授時(shí)的銜接、過(guò)渡以及復(fù)現(xiàn)，而不是將其隔離與獨(dú)立開(kāi)來(lái)。

依據(jù)認(rèn)知發(fā)展規(guī)律以及布魯納等教育學(xué)家提出的“結(jié)構(gòu)化教學(xué)”，知識(shí)點(diǎn)只有根據(jù)一定規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行組織建構(gòu)后，才更有利于學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)應(yīng)用。零碎的學(xué)習(xí)內(nèi)容缺少系統(tǒng)化整合，直接的結(jié)果便是知識(shí)在輸入學(xué)生大腦前呈現(xiàn)孤立、凌亂的狀態(tài)，無(wú)法為下一步自主建構(gòu)加工奠定基礎(chǔ)。在大量知識(shí)堆砌的教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)不自覺(jué)趨向“知識(shí)取向”，即學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)、獲得分?jǐn)?shù)并通過(guò)考試。學(xué)生習(xí)得點(diǎn)狀知識(shí)，追求對(duì)零散知識(shí)點(diǎn)的熟記與淺層次學(xué)習(xí)，教師與學(xué)生均忽視知識(shí)之間的聯(lián)系，“無(wú)聯(lián)系”的教學(xué)和“無(wú)聯(lián)系”的學(xué)習(xí)導(dǎo)致學(xué)生缺少建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，建構(gòu)能力無(wú)法得到培養(yǎng)，進(jìn)而導(dǎo)致知識(shí)在學(xué)生大腦中缺乏結(jié)構(gòu)與框架，這與高階思維發(fā)展相背離，不能為思維的發(fā)展提供基礎(chǔ)原始材料。

3. 學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離情境，缺乏知識(shí)建構(gòu)的土壤

與“數(shù)量”問(wèn)題相對(duì)應(yīng)的是“質(zhì)量”問(wèn)題，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活情境的脫節(jié)上。學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)新的知識(shí)，但卻一定有與新知識(shí)相關(guān)的舊的知識(shí)或生活經(jīng)驗(yàn)。如果把教材上的知識(shí)稱為科學(xué)概念，那么學(xué)生在先前生活經(jīng)驗(yàn)中感知到的知識(shí)就是日常概念。日常概念源于真實(shí)的生活情境，往往具有不科學(xué)性。要真正掌握科學(xué)概念，既要澄清日常概念，又要在日常概念的基礎(chǔ)上形成科學(xué)概念。當(dāng)前教材上的情境設(shè)計(jì)往往脫離學(xué)生的真實(shí)生活場(chǎng)景，教師為了“情境化”而“情境化”，導(dǎo)致問(wèn)題情境趨于形式化，知識(shí)的遷移應(yīng)用停留在符號(hào)世界或結(jié)構(gòu)良好的虛假“真實(shí)”世界。情境化的設(shè)計(jì)要求教師思考學(xué)生對(duì)于將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)具備什么日常概念，并基于此設(shè)計(jì)能夠促進(jìn)學(xué)生將新知識(shí)與舊知識(shí)（舊經(jīng)驗(yàn)）進(jìn)行關(guān)聯(lián)的情境性任務(wù)。學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)基于真實(shí)情境性問(wèn)題（即會(huì)真實(shí)出現(xiàn)在學(xué)生生活經(jīng)歷中的問(wèn)題）進(jìn)行組織編排，而非基于知識(shí)本身。純粹的知識(shí)本身缺乏應(yīng)用性、實(shí)踐性和情境性，教師無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主建構(gòu)。

由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容數(shù)量過(guò)多，嚴(yán)重影響學(xué)生思維發(fā)展的時(shí)間和空間；學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)零散，阻礙學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行自主建構(gòu)；學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離真實(shí)情境，無(wú)法為學(xué)生調(diào)動(dòng)知識(shí)進(jìn)行自主建構(gòu)提供支持性土壤。這一系列問(wèn)題都將影響學(xué)生高階思維的發(fā)展。

三、學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化對(duì)高階思維培養(yǎng)的積極意義

1. 凈化知識(shí)，騰出思維發(fā)展空間

為了給學(xué)生的思維發(fā)展騰出時(shí)間和空間，解決學(xué)習(xí)內(nèi)容“繁多”的問(wèn)題，最有意義的方法是“凈化知識(shí)”[10]。教師通過(guò)知識(shí)點(diǎn)的整合與梳理發(fā)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，建構(gòu)知識(shí)圖譜。圖譜建構(gòu)過(guò)程中會(huì)發(fā)現(xiàn)哪些知識(shí)是核心知識(shí)，哪些知識(shí)是非必要知識(shí)，從而達(dá)到“凈化知識(shí)”的效果。學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化使教師形成學(xué)科知識(shí)的整體印象，將教學(xué)關(guān)注從學(xué)生是否逐點(diǎn)習(xí)得知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生是否形成有效的知識(shí)脈絡(luò)、把握學(xué)科本質(zhì)[11]。教學(xué)過(guò)程中教師不再執(zhí)拗于逐“點(diǎn)”講解知識(shí)，逐“項(xiàng)”訓(xùn)練技能，而是通過(guò)基于知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，為學(xué)生的自主建構(gòu)預(yù)留空間，使靜態(tài)固化的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，知識(shí)不再是與學(xué)生毫無(wú)關(guān)聯(lián)的客觀外在物，而是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的生成物。主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過(guò)程也是思維發(fā)展的過(guò)程。

2. 整合知識(shí)，改變知識(shí)存在狀態(tài)

有學(xué)者將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)，并認(rèn)為當(dāng)前我國(guó)學(xué)生頭腦中有大量事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)，但是由于缺乏對(duì)概念的理解和準(zhǔn)確把握，大腦中的知識(shí)始終處于一種零散的、孤立的狀態(tài)，沒(méi)有來(lái)龍去脈，不能聚焦，不能形成片[12]。無(wú)論是杜威，還是布魯姆認(rèn)知分類(lèi)學(xué)，或是SOLO分類(lèi)理論，對(duì)高階思維的內(nèi)涵解釋都揭示了只有知識(shí)以結(jié)構(gòu)化形式呈現(xiàn)才意味著高階思維得到發(fā)展。要改變當(dāng)前學(xué)生大腦中知識(shí)的點(diǎn)狀零散狀態(tài)，需要從知識(shí)進(jìn)入大腦前的狀態(tài)開(kāi)始改變。教師在備課階段厘清學(xué)習(xí)內(nèi)容間的內(nèi)在聯(lián)系與脈絡(luò)，并基于結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生改變過(guò)去點(diǎn)狀獲取知識(shí)的途徑，并為學(xué)生追求知識(shí)的自主加工與建構(gòu)提供路徑，從根本上改變知識(shí)在大腦中孤立、零散的存在樣態(tài)，為高階思維的發(fā)展提供實(shí)質(zhì)基礎(chǔ)。

3. 連接真實(shí)世界，提高思維發(fā)展水平

有效的知識(shí)結(jié)構(gòu)實(shí)質(zhì)上是概念結(jié)構(gòu)[13]，概念性知識(shí)形成于一個(gè)事實(shí)到一系列事實(shí)的發(fā)展過(guò)程中。概念是從事實(shí)中抽象出來(lái)的，概念掌握無(wú)法通過(guò)直接講授實(shí)現(xiàn)，而是要基于大量的現(xiàn)象，從現(xiàn)象中看到事物的本質(zhì)進(jìn)而構(gòu)建概念。不同的教學(xué)方法會(huì)為學(xué)生創(chuàng)造兩種截然不同的學(xué)習(xí)世界，分別是“符號(hào)世界”和“真實(shí)世界”，兩種世界里相對(duì)應(yīng)需要解決的問(wèn)題是知識(shí)性問(wèn)題和真實(shí)情境性問(wèn)題，前者的解決過(guò)程更像是單一知識(shí)與答案的對(duì)標(biāo)，后者的解決過(guò)程則需要調(diào)動(dòng)新舊知識(shí)并對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)。換言之，知識(shí)的結(jié)構(gòu)化產(chǎn)生于真實(shí)情境性問(wèn)題的解決過(guò)程中。表面上，真實(shí)情境性問(wèn)題是因，而知識(shí)結(jié)構(gòu)化是果；實(shí)質(zhì)上，教師對(duì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化思考也會(huì)倒逼教師基于知識(shí)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)相應(yīng)的真實(shí)情境性問(wèn)題，從而為學(xué)生形成知識(shí)結(jié)構(gòu)提供有效路徑。并且，真實(shí)情境性問(wèn)題強(qiáng)調(diào)學(xué)生的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)，能引起學(xué)生的情感共鳴，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不僅動(dòng)手、動(dòng)腦，也會(huì)動(dòng)心、動(dòng)情，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，進(jìn)而高階思維得到培養(yǎng)。

四、學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基本思路

1. 基于知識(shí)間的縱向和橫向聯(lián)系

學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化需要對(duì)標(biāo)各學(xué)科、各學(xué)段知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)部聯(lián)系。同一學(xué)科中的同類(lèi)知識(shí)點(diǎn)在不同學(xué)段會(huì)有不同呈現(xiàn)方式，并且對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也有不同的要求。面對(duì)紛繁復(fù)雜的知識(shí)點(diǎn)，教師不能只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，僅聚焦單個(gè)課堂的知識(shí)點(diǎn)，而應(yīng)該對(duì)本學(xué)期、本學(xué)年乃至全學(xué)段中所有相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的關(guān)系進(jìn)行梳理，了解每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的“前世今生”，這是學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)，將幫助教師更了解學(xué)生的已有知識(shí)基礎(chǔ)?！昂诵幕A(chǔ)”教育實(shí)驗(yàn)①的微團(tuán)隊(duì)教師廣州市天府路小學(xué)劉龍華老師將小學(xué)階段數(shù)學(xué)學(xué)科關(guān)于“數(shù)和數(shù)的運(yùn)算”的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理（見(jiàn)圖1），明晰了學(xué)生在學(xué)習(xí)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)前已具備哪些知識(shí)基礎(chǔ)，完成這一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)后，將要學(xué)習(xí)哪些新知識(shí)。因此，教師在備課的時(shí)候便不會(huì)只備單個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而是將其前后聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合式備課，讓學(xué)生既能夠在準(zhǔn)確的“溫故”中“知新”，也能夠在有效的“學(xué)新”中為未來(lái)的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

2. 基于知識(shí)間的因果關(guān)系

除了難度進(jìn)階上的聯(lián)系外，內(nèi)容結(jié)構(gòu)化還需關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容間的因果關(guān)系。教學(xué)要建立知識(shí)與學(xué)生發(fā)展之間的意義聯(lián)結(jié)，不只是把學(xué)生投入知識(shí)的海洋里，而是把知識(shí)帶入學(xué)生生命里[14]。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟知識(shí)間的相互關(guān)系，并構(gòu)建具有邏輯性的結(jié)構(gòu)圖，讓學(xué)生與知識(shí)發(fā)生意義聯(lián)結(jié)，讓知識(shí)進(jìn)入學(xué)生的生命中。一個(gè)個(gè)零散的、線性的知識(shí)點(diǎn)可以理解為“磚”，教學(xué)應(yīng)該將“磚”蓋成一個(gè)有結(jié)構(gòu)的房子，讓不同的磚在房子里起到不同的作用①。例如，“核心基礎(chǔ)”教育實(shí)驗(yàn)的一線專(zhuān)家廣州市75中容梅老師把巖石圈形成的內(nèi)外影響作用、巖石圈形成結(jié)果對(duì)營(yíng)造地貌的影響，以及地貌對(duì)人類(lèi)活動(dòng)的影響構(gòu)建了因果關(guān)系圖（見(jiàn)圖2），在教學(xué)過(guò)程中不再割裂地向?qū)W生傳授單個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而是讓學(xué)生在理解知識(shí)內(nèi)涵及意義的基礎(chǔ)上構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，完成高質(zhì)量學(xué)習(xí)。

3. 基于真實(shí)情境性任務(wù)

學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化需要對(duì)標(biāo)真實(shí)情境性問(wèn)題。真實(shí)情境性問(wèn)題是復(fù)雜且結(jié)構(gòu)不良的，并非單點(diǎn)知識(shí)可以解決，這便要求學(xué)生調(diào)動(dòng)多個(gè)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行結(jié)構(gòu)整合。教師在面對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)時(shí)，需要思考這一知識(shí)點(diǎn)會(huì)在學(xué)生的什么生活場(chǎng)景中出現(xiàn)，能幫助學(xué)生解決哪個(gè)真實(shí)情境性問(wèn)題，并且基于這一問(wèn)題場(chǎng)景深度探索解決問(wèn)題所需要的所有知識(shí)點(diǎn)以及各知識(shí)點(diǎn)間的關(guān)系結(jié)構(gòu)。值得一提的是，這時(shí)的知識(shí)結(jié)構(gòu)既可以是同一學(xué)科形式，也可以以跨學(xué)科形式呈現(xiàn)?！昂诵幕A(chǔ)”教育實(shí)驗(yàn)研究團(tuán)隊(duì)張倩老師在給實(shí)驗(yàn)校教師上展示課時(shí)，針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第八單元《司馬光》一課，基于真實(shí)情境構(gòu)建了學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖（見(jiàn)圖3）。此課的學(xué)習(xí)大任務(wù)是“給一個(gè)三歲的小弟弟講述司馬光砸缸救人的故事”，要完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生需要知道“故事是什么”“怎樣有邏輯地講故事”“怎樣生動(dòng)地給小弟弟講故事”。

教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化能力將有利于改變過(guò)去知識(shí)散點(diǎn)式進(jìn)入學(xué)生大腦的不良現(xiàn)象，為學(xué)生在知識(shí)輸入后進(jìn)行自主建構(gòu)奠定基礎(chǔ)，進(jìn)而保障高階思維發(fā)展的可能性。學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性核心，作為學(xué)習(xí)內(nèi)容核心的知識(shí)更是課程與教學(xué)的基礎(chǔ)。只有厘清了學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)結(jié)構(gòu)，才能真正實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到能力、素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

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本文系廣東省2021年度教育科學(xué)規(guī)劃課題（教育綜合改革專(zhuān)項(xiàng)）“‘輸出導(dǎo)向中小學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)研究”（課題編號(hào)：2021JKZG023）和教育部基礎(chǔ)教育司委托課題“新時(shí)代基礎(chǔ)教育教學(xué)范式改革：從‘輸入為本到‘輸出為本研究”成果之一。

（作者系：1.華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部國(guó)際與比較研究所所長(zhǎng)，教育經(jīng)濟(jì)與管理博士；2.華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部常務(wù)副部長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師；3.廣東省深圳市羅湖區(qū)水田小學(xué)教師）

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